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第1篇：建構(gòu)主義的意義范文

一、學(xué)習(xí)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心

學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)過程，教師只是這個過程中的輔助者、協(xié)作者和促進者。長期以來，傳統(tǒng)教育在客觀主義知識觀的支配下，將教育的目的理解為“知識的傳遞”，學(xué)生只能被動地接受來自教師的知識和觀點，因為教師代表了知識的權(quán)威，這種以“親其師，信其道，受其業(yè)，行其訓(xùn)”的知識觀為指導(dǎo)的教育，試圖以“教”代“學(xué)”的教學(xué)，只會令學(xué)生什么也學(xué)不到，學(xué)習(xí)就簡單是占有別人知識的過程而已。相反地，教學(xué)的中心由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)為學(xué)生的需求展開，體現(xiàn)“以學(xué)定教”、還學(xué)生以學(xué)習(xí)的主體地位的課程改革理念，才有利于學(xué)生的發(fā)展。教師利用教學(xué)藝術(shù)，根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好和求知欲，啟發(fā)學(xué)生積極主動地進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成能力，使學(xué)生融會貫通地掌握知識和運用知識，滿足學(xué)生的不同需求，使學(xué)生能夠充分挖掘自己的學(xué)習(xí)潛力，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生探索新知識，徹底將教學(xué)過程變成學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

例如在英語教學(xué)中，要取得良好的教學(xué)效果，教師要給每個學(xué)生充分實踐的機會，安排學(xué)生利用圖片自主學(xué)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好選擇最愛的動物卡片精心制作一張卡片，然后用英語寫上自己想對動物說的話，根據(jù)自身的要求，隨意調(diào)用知識，時而觀察，時而思索，時而動手，知道自己滿意為止，整個過程學(xué)生不僅對知識產(chǎn)生興趣，同樣也對探索過程產(chǎn)生濃厚的興趣，并主動地建構(gòu)了自己的內(nèi)部心理表征，課堂讓學(xué)生回到本位，成為加工信息的主體，意義的主動建構(gòu)者。

二、學(xué)習(xí)過程包括新、舊兩方面知識的建構(gòu)

學(xué)習(xí)是發(fā)展智能，建構(gòu)學(xué)習(xí)者個體世界的過程，是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)過程是知識的建構(gòu)過程，而知識的建構(gòu)是通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用而完成的，是學(xué)生結(jié)合自己原有知識經(jīng)驗體系來學(xué)習(xí)、探索新知識，將所學(xué)知識的不同部分聯(lián)系起來，將新知識與原有知識聯(lián)系起來，將正式的知識與自己的知識聯(lián)系起來的過程。

傳統(tǒng)教學(xué)中的教師一般在教學(xué)之初先講解所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的問題，即先學(xué)后做，而建構(gòu)主義則以相反的思路來設(shè)計學(xué)習(xí)過程：在問題解決中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是新的信息與先前知識建立聯(lián)系的過程，學(xué)習(xí)要想發(fā)生，信息要被記住，必須在有意義的背景下建立新、舊知識的聯(lián)系。

首先，教師針對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容明確教學(xué)目的。例如：在認識“人體部位和五官”生字的教學(xué)中，針對教學(xué)目的不清的現(xiàn)象，提出一個問題：這節(jié)課的目的是認識這些人體部位，還是認識用哪些字來表征人體部位？在明確目的以后，問題是：如果主要目的是學(xué)習(xí)這些字，已經(jīng)有的、可以利用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是什么？——結(jié)論是：對于這些字。讀音是大家熟悉的，意義是大家明確的，這是已有的基礎(chǔ)，難點在于這些字的“形”，教學(xué)的任務(wù)主要是在已有的“音”和“義”的基礎(chǔ)上，建立“音”“形”“義”的聯(lián)系，特別是“形”與“音”“義”的聯(lián)系。

其次，引導(dǎo)學(xué)生反思已有的知識，并與新知識建立關(guān)聯(lián)。在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，組織學(xué)生討論、合作。如：在生字“蟬”的教學(xué)中，由于地區(qū)沒有這類昆蟲，孩子對它的概念是很陌生、抽象的，要建構(gòu)意義，我選擇從偏旁入手，引導(dǎo)學(xué)生通過原有知識經(jīng)驗去探索，得出“蟬”是一種昆蟲。同時提出問題：“蟲”部的字都是昆蟲嗎？學(xué)生繼續(xù)調(diào)用以往的知識經(jīng)驗，積極討論，重組舊經(jīng)驗：并不是所有的“蟲”部字都是昆蟲，如“虹、蠟、融”等。通過教師提出的問題，幫助學(xué)生對舊知識的改組和重構(gòu)。

三、學(xué)習(xí)不僅是個別化行為，還需要交流與合作

建構(gòu)性的學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生設(shè)計各種任務(wù)、課題，學(xué)生自己明確要解決的問題，以及達到各個目標(biāo)的方法和途徑。另外，學(xué)生要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標(biāo)的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看他們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等，因為建構(gòu)性的學(xué)習(xí)不是簡單的去占有別人的知識。而是建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的知識經(jīng)驗。因此建構(gòu)性學(xué)習(xí)過程不僅是個別化行為，更需要交流與合作。

四、強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，重視教學(xué)過程對情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)是發(fā)生在真實的情境中，教師要通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。學(xué)習(xí)在實際生活中的廣泛而靈活的遷移，是建構(gòu)主義的重要初衷，那么知識的建構(gòu)應(yīng)該是情境化的，與現(xiàn)實生活相聯(lián)系的，如果僅僅建立良好的表征，對知識僅有字面的、膚淺的理解是無濟于事的。

如語文課文《荷花》是描寫荷花的靜態(tài)美，使學(xué)生熱愛大自然，熱愛美好事物，利用多媒體再現(xiàn)情境，出示一幅盛開著的荷花圖。“碧綠”、“挨挨擠擠”、“大圓盤”不再是抽象的概念，形象、逼真的畫面將學(xué)生帶進語言文字所描繪的情境中，不僅把學(xué)生的注意力集中起來，還使學(xué)生從視覺上領(lǐng)會語言文字描繪“美”的情境，完成知識的建構(gòu)。

第2篇：建構(gòu)主義的意義范文

一、客觀主義教學(xué)設(shè)計范式

客觀主義是在現(xiàn)實主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?？陀^主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經(jīng)驗所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩(wěn)定的。這種知識的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強調(diào)知識的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來設(shè)計教學(xué)活動?？陀^主義教學(xué)設(shè)計中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線索中做出簡單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)知識的客觀性、強調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴格遵循客觀規(guī)律展開教學(xué)活動,因而客觀主義教學(xué)設(shè)計范式對教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對客觀知識的獲得、再認識與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是普遍性強?？陀^主義教學(xué)設(shè)計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學(xué)設(shè)計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學(xué)活動。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握?？陀^主義教學(xué)設(shè)計一般采用固定的操作模式和相對穩(wěn)定的程序進行操作,強調(diào)對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計范式過于簡單地陳述了學(xué)習(xí)的過程,并且提供了一個沒有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式

建構(gòu)主義是在皮亞杰的認知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、先前的認知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用而積極主動地建構(gòu)新知識。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個個體的原有經(jīng)驗、原有認知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)并不是教師將知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程,學(xué)生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計,更加重視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與認知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見,強調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進行知識的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進者。

區(qū)別于客觀主義注重知識獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識的過程,怎樣建構(gòu)知識是一個人根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識建構(gòu)的過程性、個體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面:一是真實性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)總是在一定的情境下進行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計之所長。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動性的調(diào)動。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)意義建構(gòu)的過程,強調(diào)學(xué)習(xí)者是主動的建構(gòu)者,這對發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學(xué)過程中的互動、協(xié)作的增強。建構(gòu)主義認為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構(gòu)完全是自我中心的。

三、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的必要性

知識是復(fù)雜的,對知識的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對知識的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。對于初級階段的學(xué)習(xí),知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進入高級階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級階段學(xué)習(xí)中會使教學(xué)處理簡單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計重視知識建構(gòu)的過程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學(xué)設(shè)計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域,那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式的不同性質(zhì)和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實踐中均被驗證對于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化、教學(xué)過程的改進有害無益。因此,在教學(xué)設(shè)計的過程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計實踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計的實際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計范式的關(guān)系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計范式。

四、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的構(gòu)想

美國學(xué)者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗,只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點。根據(jù)這一觀點,他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點進行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式要達成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現(xiàn)。

首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))?？陀^主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進,隨著其積累的經(jīng)驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學(xué)生來說也類似,學(xué)生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對建構(gòu)主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時期,由于教師和學(xué)生對建構(gòu)主義的認識以及運用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。

最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學(xué)生對建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時,不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。

在教學(xué)過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學(xué)生經(jīng)驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計,教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第3篇：建構(gòu)主義的意義范文

1．1課程重視程度不夠，定位不清晰

專業(yè)英語課是專業(yè)教學(xué)的一個重要組成部分。醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語學(xué)習(xí)是以接受醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)基礎(chǔ)知識和英語知識輸入為基礎(chǔ)，逐漸向以英語輸入為媒介過渡，以醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以原版醫(yī)學(xué)材料為補充的學(xué)習(xí)方式，旨在培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域下接受英語信息、處理英語信息的能力，并以英語為媒介豐富專業(yè)交際手段，擴展專業(yè)交際途徑。當(dāng)前，國內(nèi)普通高校非英語專業(yè)學(xué)生的英語水平主要通過大學(xué)英語四、六級考試衡量，這使很多醫(yī)科院校更重視基礎(chǔ)英語的教學(xué)，而對專業(yè)英語課重視程度不夠。更有甚者，很多教師和學(xué)生認為專業(yè)英語就是學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)詞匯，閱讀相關(guān)的英語文獻資料，忽略了專業(yè)英語課的過渡作用。很多醫(yī)科院校也忽視了專業(yè)英語課的過渡作用，將專業(yè)英語課變成了枯燥單調(diào)的雙語課，甚至是英文教材翻譯課。

1．2師資力量薄弱

醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語跟基礎(chǔ)英語課的最大區(qū)別在于把醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)知識和英語知識相結(jié)合。這就要求教師既要懂醫(yī)學(xué)檢驗的專業(yè)知識，有醫(yī)學(xué)檢驗的實踐經(jīng)驗，又要有扎實的英語基礎(chǔ)和能力。而國內(nèi)醫(yī)科院校普遍缺乏既熟知醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)知識，又精通英語的復(fù)合型人才。很多老師上專業(yè)英語課僅僅是對英文教材內(nèi)容進行簡單的翻譯和專業(yè)詞匯的灌輸。

1．3教學(xué)方法和模式陳舊落后，教學(xué)手段單一

教學(xué)方法的選擇和教學(xué)手段的使用，直接影響教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。省內(nèi)幾所醫(yī)科院校的醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語教學(xué)還是按照傳統(tǒng)的方式，以教師為中心，借助單一的教材，采取“填鴨式”的教學(xué)方法。這使老師的教學(xué)熱情降低，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大大受挫，通過死記硬背掌握的有限知識，也只能滿足于應(yīng)試，而不能滿足實際應(yīng)用的需要。更糟糕的是，學(xué)生在英語基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段積累起來的英語知識，也因無法得到應(yīng)用而遺忘殆盡。這就使很多學(xué)生形成這樣的感覺:學(xué)了一段時間的專業(yè)英語，反倒感覺英語水平越來越差。針對醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語教學(xué)中存在問題，本文將從“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論的視角，針對醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語教學(xué)的特點，構(gòu)建“建構(gòu)主義”專業(yè)英語教學(xué)模式，以提高醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語的教學(xué)效果和質(zhì)量。

2建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是認知心理學(xué)派中的一個分支，其代表人物是皮亞杰。建構(gòu)主義認為，知識不是單純地對現(xiàn)實的反映，知識的傳授并非是純粹的被動接受，而是由具備認知能力的認知個體主動建構(gòu)出來。學(xué)習(xí)者對知識的理解是基于自身的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來的，而這個過程取決于特定的情景。認知個體經(jīng)驗背景的差異會導(dǎo)致每個個體對知識理解的差異，而具體的情景不同，認知過程中的意義構(gòu)建過程和程度也不相同。知識是依附于認知個體，并隨著個體認識程度的深入而不斷變化、改進，呈現(xiàn)新的意義和解釋。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在特定情境下，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構(gòu)的過程。這是個體與環(huán)境相互作用的、創(chuàng)造性的理解過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下即特定的社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助他人(包括教師和同學(xué)等)幫助，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，在教學(xué)實踐中，教師不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，簡單生硬地對學(xué)習(xí)者實施知識的“灌輸”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，創(chuàng)造特定的情景，幫助學(xué)習(xí)者完成認知意義的構(gòu)建，從原有的知識經(jīng)驗中獲得新的知識經(jīng)驗。教師的作用是從傳統(tǒng)的“知識灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，成為學(xué)習(xí)者的“高級合作伙伴”。同時，學(xué)習(xí)中的知識構(gòu)建過程中，學(xué)習(xí)者并不是一個人孤立地完成的，除了教師的幫助，學(xué)習(xí)者在與同伴(同學(xué))交流觀點、反駁別人觀點的過程中也會重構(gòu)自己的觀點。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是對真實情景的體驗。真實的情景對學(xué)習(xí)者知識的有效構(gòu)建至關(guān)重要。在教學(xué)過程中，教室必須努力設(shè)計和創(chuàng)造足夠的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，最大程度地給學(xué)生提供豐富的語料和語境，促成和幫助學(xué)生自己完成關(guān)于語言知識和語言能力的構(gòu)建，而不是單純地“填灌”目的語已有的知識資料。

3建構(gòu)主義教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語教學(xué)中的應(yīng)用

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，針對醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語的特點，應(yīng)從以下幾個方面對醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語教學(xué)進行改進，以實現(xiàn)專業(yè)英語教學(xué)的真正目的，完成培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)檢驗人才的教育目標(biāo)。

3．1明確課程定位和目標(biāo)

醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語是基礎(chǔ)英語的延伸和擴展，旨在較高層次的專業(yè)英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在專業(yè)英語教學(xué)中，應(yīng)該以實踐訓(xùn)練為主，通過模擬教學(xué)、案例教學(xué)和實踐教學(xué)等方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供足夠的語境和學(xué)習(xí)環(huán)境，增加學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域中的英語實際運用機會，提高專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的口頭交流、書面寫作和閱讀能力，而不僅僅是英語專業(yè)術(shù)語和詞匯的灌輸和翻譯。

3．2加強師資隊伍建設(shè)，轉(zhuǎn)變專業(yè)英語教師的教學(xué)理念

課程應(yīng)由具有較高英語水平的醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)教師承擔(dān)。一方面醫(yī)科院校可以讓有海外留學(xué)經(jīng)歷的專業(yè)人才承擔(dān)專業(yè)英語課程;另一方面加強專業(yè)教師自身能力的培養(yǎng)，鼓勵教師與國外同行交流，把握本學(xué)科、本專業(yè)的發(fā)展方向與動態(tài)，既有利于教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高，也提高了教師的英語水平。鑒于醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)英語課專業(yè)性強的特點，教師在教學(xué)過程中的語言選擇應(yīng)該根據(jù)實際情況進行。針對醫(yī)學(xué)檢驗專業(yè)教師和學(xué)生的英語水平普遍偏低的實際情況，在教學(xué)初期，應(yīng)以母語講授為主，采用滲透式中英文混合授課方式，根據(jù)學(xué)生接受情況，調(diào)整中文和英文的使用比例。對于重點內(nèi)容或關(guān)鍵點，以先英文講解后中文解釋的方式進行中英文對照講授。這樣可以使學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識水平和認知經(jīng)驗，循序漸進地對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構(gòu)的過程。

3．3積極轉(zhuǎn)變教師在教學(xué)過程中的角色

教師應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變在教學(xué)中的角色，從傳統(tǒng)的知識傳遞者，變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，在了解學(xué)生已有的專業(yè)基礎(chǔ)知識的前提下，在教學(xué)過程中，承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)組織者和指導(dǎo)者的角色。由“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以學(xué)生為中心”，采用引導(dǎo)式和啟發(fā)式的教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。例如，在講授臨床微生物檢驗時，可以先通過圖片展示細菌形態(tài)，再讓學(xué)生自己根據(jù)已有的英語專業(yè)知識進行描述和討論，最后，教師對學(xué)生的觀點進行歸納、總結(jié)，并以英文的形式進行正確信息的引導(dǎo)，然后用中文進行難點解釋，這樣既調(diào)動了學(xué)生的主動性，又突出了重點，還達到了學(xué)習(xí)英語的目的。

3．4改革教學(xué)模式和方法，豐富教學(xué)手段

可以采用計算機輔助教學(xué)和課堂教學(xué)相結(jié)合的模式，使兩者相互補充，相互配合，相得益彰。計算機輔助教學(xué)不僅僅是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創(chuàng)設(shè)情景，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具，是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生與教材接觸和互動的場所，為實現(xiàn)有效的意義建構(gòu)創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)和認知環(huán)境。例如，在檢驗醫(yī)學(xué)的組成課程中，尤其是臨床微生物學(xué)和臨床血液學(xué)課程中，存在大量的形態(tài)學(xué)內(nèi)容，因此，必須采用大量的圖譜或動畫或多媒體素材加以形象展示，以增強理論知識的理解，幫助學(xué)生構(gòu)建積極有效的學(xué)習(xí)認知環(huán)境。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度，教師在課堂教學(xué)中可根據(jù)情況適當(dāng)引入討論式和互助式教學(xué)，設(shè)計問題、案例和語境，讓學(xué)生用所學(xué)專業(yè)英語知識進行討論，相互吸收啟發(fā)性的部分，最后再由教師進行概括總結(jié)。

4結(jié)語

第4篇：建構(gòu)主義的意義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；大學(xué)英語；翻譯；協(xié)作學(xué)習(xí)

一、大學(xué)英語四、六級改革新題型帶來的思考

隨著近年來大學(xué)英語四、六級考試改革的進行，全國大學(xué)英語四、六級考試委員會宣布，自2013年12月起，原來單句的漢譯英題型調(diào)整為段落漢譯英題型，所占試卷分值比例提高到15%。翻譯內(nèi)容涉及很廣泛，包括中國的歷史、文化、經(jīng)濟、社會發(fā)展等。改革后的四級翻譯題段落長度為140~160個漢字，六級翻譯題段落長度為180~200個漢字。非常明顯，翻譯的分值提高了十個百分點，難度也大幅度增加了。在這種情況下，如何提高學(xué)生的翻譯能力便提上了大學(xué)英語教學(xué)日程，成為許多英語教師普遍關(guān)注的問題。

二、大學(xué)英語翻譯教學(xué)中存在的問題

大學(xué)英語教學(xué)包括詞匯、語法、聽力、口語、閱讀、翻譯、寫作等諸多方面，而翻譯教學(xué)是它的一個很重要的組成部分。大學(xué)公共英語的教學(xué)目的是使學(xué)生掌握一定的英語語言知識和技能，即培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。其中聽、說、讀是基礎(chǔ)，是英語學(xué)習(xí)的根本所在；翻譯和寫作是重中之重，是英語學(xué)習(xí)的核心。但是，若干年來，翻譯在大學(xué)英語教學(xué)中都沒有受到足夠的重視，在之前的大學(xué)英語四、六級考試中，翻譯題的得分只占5%，而作文占15%，閱讀和聽力各占35%。相比之下，翻譯所占比例真是少之又少。所以在教學(xué)過程中，翻譯受重視的程度也是相當(dāng)?shù)偷?。而在大學(xué)英語教材中的課后翻譯習(xí)題的設(shè)置，則是為了鞏固和加強課文中所含的詞語和短語的運用，根本目的不是為了鍛煉學(xué)生的自主翻譯能力，充其量只是對單詞和語法的綜合練習(xí)。在中華民族數(shù)千年的文化發(fā)展過程中，儒家教學(xué)思想在中國的教育中有著根深蒂固的影響，它決定了中國的教育教學(xué)模式基本上都是以教師講解為主，學(xué)生練習(xí)為輔。因此，傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)也擺脫不了這種模式。而且由于大學(xué)英語課堂的班型比較大，翻譯教學(xué)更是以教師講授為中心，對學(xué)生完成的課后翻譯作業(yè)進行批改和講評，學(xué)生先入為主的翻譯模式已經(jīng)形成，教師的講解對學(xué)生的翻譯能力的提高沒有太大的促進作用，有時反而阻礙了翻譯教學(xué)的正常進行。

三、建構(gòu)主義理論的發(fā)展及其與翻譯的關(guān)系

1.建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義實質(zhì)上是認知理論的一個重要分支。在認知理論發(fā)展領(lǐng)域中，心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)是最具有影響力的一位，他認為人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。隨后，科恩伯格(O.Kernberg)、斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人對認知理論又做了進一步的研究，其中科恩伯格就認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)和發(fā)展條件進行了研究；斯騰伯格和卡茨主要強調(diào)個體的主動性的作用，并且就如何發(fā)揮個體的主動性進行了認真的探索；后來維果斯基(Vogotsgy)提出了“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)社會文化歷史背景在學(xué)習(xí)者的認知過程中的作用，他認為個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的。所有的這些研究都逐漸的使建構(gòu)主義理論逐步完善和發(fā)展起來，為其應(yīng)用于教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。[1]建構(gòu)主義理論應(yīng)用廣泛且內(nèi)容豐富，在教學(xué)中的建構(gòu)主義可以用一句話來解讀：以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，簡而言之就是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，自主探索，而不是單純的被動學(xué)習(xí)，被動的接受教師的傳授。因此在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，學(xué)生在已有的社會歷史文化背景下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用參考書和互聯(lián)網(wǎng)等工具獲取學(xué)習(xí)資料，然后通過意義建構(gòu)的方式獲得知識，這是一種主動的學(xué)習(xí)過程。因此，在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者是作為認知主體存在的，是教學(xué)模式的核心。2.建構(gòu)主義理論充分體現(xiàn)了翻譯的本質(zhì)。英國翻譯家泰特勒（A•F•Tytle）r在1790年著的《論翻譯的原則》中說：“好的翻譯應(yīng)該是把原作的長處完全地移注到另一種語言，以使譯入語所屬國家的本地人能明白地領(lǐng)悟、強烈地感受，如同使用原作語言的人所領(lǐng)悟、所感受一樣?！庇g理論家卡特福德認為翻譯就是把一種語言中的篇章材料用另一種語言中的篇章材料加以代替。而美國著名的翻譯理論家奈達認為：“翻譯就是在譯入語中再現(xiàn)與原語的信息最貼切的自然對等物，首先是就意義而言，其次是就文體而言?！倍鴩鴥?nèi)學(xué)者在眾家基礎(chǔ)之上，深入剖析翻譯活動的本質(zhì)，形成了自己的觀點。張培基認為，翻譯是一種語言活動，是用一種語言把另一種語言所表述的內(nèi)容描述出來。劉宓慶認為翻譯的實質(zhì)是語際的意義轉(zhuǎn)換。許鈞指出翻譯是一項跨文化的交際活動，是以符號轉(zhuǎn)化為手段，以意義再生為任務(wù)的。因此，無論是作為語言活動，還是作為社會活動，翻譯都必須要有人的參與和互動。[2]建構(gòu)主義教學(xué)觀主要強調(diào)的就是參與和互動這一環(huán)節(jié)。它認為教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對知識進行合作性建構(gòu)的過程，是以學(xué)習(xí)者為中心，最大程度的促進學(xué)習(xí)者和情景的相互作用，對知識進行主動的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)觀主張為學(xué)生提供強有力的協(xié)作互動的學(xué)習(xí)環(huán)境，所有學(xué)生都參與進來，通過合作來建構(gòu)知識，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性。因此，把建構(gòu)主義教學(xué)觀的參與和互動觀點貫徹到翻譯教學(xué)中，就能夠充分體現(xiàn)翻譯的本質(zhì)意義。[3]

四、建構(gòu)主義教學(xué)理論對翻譯教學(xué)模式的指導(dǎo)作用

建構(gòu)主義教學(xué)理論要求在翻譯教學(xué)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為整個教學(xué)活動中的主體，讓學(xué)生主動的建構(gòu)語言知識。建構(gòu)主義教學(xué)理論對翻譯教學(xué)模式的指導(dǎo)作用體現(xiàn)在以下三個方面：1.教師在知識構(gòu)建中的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論不但承認教師的指導(dǎo)作用，更強調(diào)教師的指導(dǎo)策略，因此，教師的第一任務(wù)是通過大量的翻譯實踐讓學(xué)生進行自我探索，在翻譯的過程中去自主學(xué)習(xí)。教師的第二任務(wù)才是傳授關(guān)于翻譯的知識和技巧，通過翻譯理論和技巧的講解，在學(xué)生內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)之間架起橋梁，從而提高學(xué)生運用知識和解決問題的能力?；诮處熢谝越?gòu)主義理論為指導(dǎo)的翻譯教學(xué)中的作用，我們可以總結(jié)出教師是組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。這三者之間是不矛盾的，是協(xié)調(diào)的、一致的，而協(xié)調(diào)一致的基礎(chǔ)就是它們的落腳點都是如何更充分地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。作為組織者，教師應(yīng)充分發(fā)揮其向?qū)ё饔?，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，將教學(xué)活動組織起來。作為發(fā)現(xiàn)者，教師要在組織教學(xué)活動的過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體的不同特點，以幫助學(xué)生獲得必要的、適應(yīng)性的經(jīng)驗和預(yù)備知識，從而促進學(xué)習(xí)。作為中介者，教師既要把最新的知識和方法傳授給學(xué)生，又要注意學(xué)生的全面素質(zhì)和知識建構(gòu)能力的提高。在實踐中，教師可以在精讀課上結(jié)合課文講解翻譯理論和技巧，這樣學(xué)生就在鮮活的語言材料中學(xué)習(xí)了翻譯方法，在潛移默化中提高了翻譯水平。另外，教師還要設(shè)計翻譯練習(xí)，精心選擇課堂翻譯材料，然后盡量把時間留給學(xué)生去探索和討論，在此過程中還要給予必要的指導(dǎo)。從而充分發(fā)揮自己作為組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者的作用，真正做到用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)自己的教學(xué)活動。2.學(xué)生在知識構(gòu)建中的主體作用。在教師的引導(dǎo)和鼓勵下，學(xué)生由原來的被動參與者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，成為知識的主人，而不是知識的奴隸。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的翻譯教學(xué)中，通過課前的準(zhǔn)備活動，教師既可以通過介紹背景來幫助激活學(xué)生的某些知識，也可以讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)搜索獲得某些知識，然后在教師教學(xué)過程中通過提示和講解來幫助學(xué)生建立起知識體系。整個過程以學(xué)生為中心，既鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，又提高了他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，同時還培養(yǎng)了學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力。[4]根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，每個學(xué)生都是在自己原有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對新的知識和信息進行認識、加工和整理，從而形成自己的理解，建構(gòu)新的認識。同時，由于新知識的介入，原有的知識發(fā)生調(diào)整和改變。因此，在英語翻譯的學(xué)習(xí)中，學(xué)生要不斷激活原有的語言和文化知識，進行大膽的多樣化的翻譯。并且在與小組其他同學(xué)的討論中不斷地糾正自己的想法，重新思考并結(jié)合各種翻譯要素和知識，形成新的翻譯結(jié)果。如果在小組討論中學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的推論是正確的，他的自信心增強的同時學(xué)習(xí)積極性也被調(diào)動起來了。這樣，經(jīng)過思考、發(fā)現(xiàn)、觀察和討論，學(xué)生就獲得了在恰當(dāng)?shù)膱龊线M行恰當(dāng)翻譯的能力，完成了知識的主動構(gòu)建過程，實現(xiàn)了良好的意義建構(gòu)。[5]3.“協(xié)作學(xué)習(xí)”在知識建構(gòu)中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是一個交流與合作的互動過程，“協(xié)作學(xué)習(xí)”在建構(gòu)主義理論中對學(xué)生知識的建構(gòu)起著至關(guān)重要的作用，是至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)。學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，在小組中展開討論活動，所有組員進行協(xié)商，共同討論有關(guān)材料所涉及到的詞匯、文化、俚語以及有關(guān)題材所涉及到的各方面的內(nèi)容，然后分別查閱生詞和詞組，補充一些相關(guān)信息，最后學(xué)生可以將其在學(xué)習(xí)過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學(xué)習(xí)材料與小組中的其他成員共享。所有小組成員通過相互合作的方式完成對知識的基礎(chǔ)構(gòu)建，然后經(jīng)過小組成員的討論完成對知識的進一步構(gòu)建，最后教師通過提出啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生運用英文思維方式去解決和糾正翻譯中遇到的問題?！皡f(xié)作學(xué)習(xí)”是交流互動的過程，包括“學(xué)生與學(xué)生互動”和“教師與學(xué)生互動”兩個過程。在翻譯教學(xué)實踐過程中，學(xué)生被分成小組，個人完成的翻譯初稿在小組內(nèi)部輪流進行批改，最基本的拼寫和語法錯誤在這一環(huán)節(jié)被消滅，然后翻譯初稿返回到學(xué)生個人手中進行修改完善，最后提交給老師批改，教師再集中指出學(xué)生的錯誤，尤其是理解上的誤區(qū)和表達不到位的地方。這樣的“協(xié)作學(xué)習(xí)”是在一定的環(huán)境下進行的，這個環(huán)境包括了教師作為組織者的組織環(huán)境。教師在協(xié)作學(xué)習(xí)模式中并非可有可無，因為有教師存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)效率、協(xié)作學(xué)習(xí)的效果等都可以得到有效控制和保證，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動性可以得到很好的發(fā)揮。

大學(xué)英語翻譯教學(xué)不僅涉及到廣大教師的教學(xué)理念、知識水平、專業(yè)素養(yǎng)、調(diào)控能力、教學(xué)智慧、教學(xué)方式等多種因素，還涉及到廣大學(xué)生的知識基礎(chǔ)、能力水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方式等因素，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下運用這樣的教學(xué)模式，不但改變教師的教育觀念和他們習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為，而且在這樣的教學(xué)實踐過程中每個學(xué)生都積極、主動、認真的參與了活動，進行了合作，既提高了每個學(xué)生的翻譯能力和改錯能力，同時也提高了小組的凝聚力。

作者:王瑩 單位:渤海大學(xué)

【參考文獻】

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[3]劉衛(wèi)東．非外語專業(yè)翻譯教學(xué)模式的探究[J]．蘭州石化職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2007，30（6）：518-520．

第5篇：建構(gòu)主義的意義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;C語言;教學(xué)

引言

目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計算機編程入門學(xué)科的《C語言程序設(shè)計》,在經(jīng)歷近二十年的教學(xué)歷程后,也必須有所變化,而采用先進的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)C語言的教學(xué)實踐,必將成為一個有意義的嘗試。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支,最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認為:兒童自身知識的習(xí)得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。該理論在皮亞杰以后又經(jīng)過多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究并逐漸形成為現(xiàn)在的理論。近年來,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸引起人們的重視,在學(xué)校出現(xiàn)了按照建構(gòu)主義理論進行教學(xué)改革的試驗研究。

1.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。其中,“意義建構(gòu)”是最終目的,“協(xié)作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學(xué)習(xí)過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)給予特別關(guān)注的地方。

1.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)生觀

它要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;在意義建構(gòu)過程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的信息和資料;需要將新、舊知識聯(lián)系起來,并對這種聯(lián)系加以認真思考。充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及應(yīng)用知識的能力,大大提高了教學(xué)效果。

1.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師觀

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主,由舞臺上的主角變成幕后導(dǎo)演,成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者[1]。

1.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)原則

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)設(shè)計應(yīng)遵循的原則是:情境創(chuàng)設(shè)一任務(wù)驅(qū)動一協(xié)作學(xué)習(xí)一效果評定。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的C語言程序設(shè)計教學(xué)實踐

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計不同,它以學(xué)生為中心,教學(xué)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo)),強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計,重視情境和協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的重要作用。

2.1教材的選用非常關(guān)鍵

在C語言教學(xué)中,我們選用了清華大學(xué)出版社的《C語言程序設(shè)計》第三版。這本書是在整個程序設(shè)計語言教學(xué)和研究界都耳熟能詳?shù)闹?。該書的作者是清華大學(xué)譚浩強教授,該著作中完整、準(zhǔn)確地體現(xiàn)、描述了C的設(shè)計思想、程序設(shè)計方法及各種語言成分的細節(jié)和用法,具有原創(chuàng)性和權(quán)威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個特點是將編程思想和C語言同步貫穿進行,首先提出了沃斯公式程序=數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)+算法,讓讀者對簡單的C程序有個了解,然后在后面逐章節(jié)中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容。該書的另一個特點是書中的例子具有現(xiàn)實性,并且貫穿全書。這些有利于教師創(chuàng)設(shè)真實情境,有利于學(xué)生建構(gòu)知識。

2.2設(shè)計良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

在設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境時,教師既要考慮知識學(xué)習(xí)情景的設(shè)計,又要考慮知識應(yīng)用情景的設(shè)計,要把知識學(xué)習(xí)情景和知識應(yīng)用情景加以整合,為學(xué)生呈現(xiàn)一個“真實的學(xué)習(xí)情景”。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不利于激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維,因而使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。而在以“學(xué)”為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中,則創(chuàng)設(shè)了與課程基本內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實的情境[2]。

2.3用任務(wù)驅(qū)動式法建立程序設(shè)計思路

任務(wù)驅(qū)動充分體現(xiàn)了教學(xué)過程以學(xué)生為中心,在教師創(chuàng)設(shè)的一些問題情景驅(qū)動下,展開學(xué)習(xí),整個教學(xué)活動教師起組織者、幫助者和促進者的作用,逐步引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建起一個完整的程序設(shè)計思路,最終促使學(xué)生能熟練使用C語言實現(xiàn)程序設(shè)計。

《C語言程序設(shè)計》課的許多內(nèi)容操作性非常強,教師的講解示范非常必要,但是如果學(xué)生不親自實踐,不通過獨立完成具體任務(wù)去深刻領(lǐng)會教師講解示范的操作內(nèi)容,只能抽象了解而達不到理解的目的。我們強調(diào)“任務(wù)驅(qū)動”,就是將所要學(xué)習(xí)的新知識隱含在具體任務(wù)之中,學(xué)生結(jié)合教師講解示范的內(nèi)容對任務(wù)進行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導(dǎo)、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務(wù)的完成而實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.4加強實踐環(huán)節(jié)改革考試方式

C語言是一門理論與實踐相結(jié)合,且更偏重于實踐應(yīng)用的學(xué)科,應(yīng)加強實踐環(huán)節(jié),提高上機實驗課的質(zhì)量,做到精講多練?；诮?gòu)主義理論教學(xué)法是職業(yè)教育的一種有效的教學(xué)方法,整個教學(xué)過程,教師在教學(xué)過程中起組織協(xié)調(diào)、示范引導(dǎo)作用,把理論教學(xué)與操作實踐教學(xué)有機地結(jié)合起來,教學(xué)生在實踐中“學(xué)會”與“會學(xué)”,鍛煉了學(xué)生的動手能力、分析能力和解決實際問題的能力等,培養(yǎng)了團隊合作精神,體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特征。

我校的C語言教學(xué),共有60課時,其中,有24個上機課時,有1個專職老師上機輔導(dǎo)。并且,學(xué)校的機房經(jīng)常為學(xué)生免費開放。學(xué)生通過上機操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計算機操作能力。在考試方面,我校實行了計算機相關(guān)科目的考試改革,采用機試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實際操作能力?？傇u成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機考試(20%);(4)平時成績(20%)。其中,平時成績主要反映作業(yè)及課堂回答問題及出勤率的情況。

3.應(yīng)注意的幾種偏向

隨著建構(gòu)主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時,也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向,應(yīng)引起我們的關(guān)注。主要包括:過分強調(diào)意義建構(gòu),忽視教學(xué)目標(biāo)分析。強調(diào)學(xué)習(xí)主體作用,忽視教師指導(dǎo)作用。強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計,忽視自主學(xué)習(xí)設(shè)計[3]。

結(jié)論

改革傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方法,促成主動、開放、有效的教學(xué)氛圍,是現(xiàn)代教學(xué)改革關(guān)注的問題。本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下,考慮學(xué)生的實際學(xué)習(xí)過程,結(jié)合C語言程序設(shè)計的課程特點,提出了C語言程序設(shè)計課程的教學(xué)理念和具體操作思路,并通過在實際教學(xué)當(dāng)中的應(yīng)用。通過近兩年來的教學(xué)結(jié)果和學(xué)生的評價反饋信息來看,取得了滿意的教學(xué)效果。

【參考文獻】

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第6篇：建構(gòu)主義的意義范文

摘要:近年來，大學(xué)英語課堂教的改革取得了很大成效，但也暴露出了很多問題。認知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)指導(dǎo)思想，對我國大學(xué)英語課堂教學(xué)的進一步創(chuàng)新具有重要意義。運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來推進我國大學(xué)英語教學(xué)改革的實踐，可以從課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)及課外活動的開展等方面進行。

教育部《關(guān)于啟動大學(xué)英語教學(xué)改革部分項目的通知》和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革。經(jīng)過四年多的實踐，高等院校英語教育教學(xué)思想有一定的轉(zhuǎn)變;教學(xué)的硬、軟件環(huán)境明顯改善，教學(xué)模式呈現(xiàn)多樣化發(fā)展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與語言的應(yīng)用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統(tǒng)的英語教學(xué)思想和模式的影響，也有改革中出現(xiàn)的新問題。要繼續(xù)推進大學(xué)英語教學(xué)改革，切實轉(zhuǎn)變整個英語教學(xué)理念和教學(xué)體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。

一、大學(xué)英語教學(xué)中存在的主要問題

1.課堂教學(xué)內(nèi)容不能滿足學(xué)生需要

以前的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應(yīng)用，更不注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進行指導(dǎo)，教師和學(xué)生大都以應(yīng)付考試為目的。在近幾年的英語教學(xué)改革中，從教學(xué)大綱和課程大綱的制定、教材的開發(fā)到課堂教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評估等環(huán)節(jié)，都體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學(xué)資源，不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，更不能滿足學(xué)生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學(xué)生的英語學(xué)習(xí)情況進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有35%的學(xué)生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學(xué)生是為了各種考試，45%的學(xué)生是為了將來獲得好工作;將近50%的學(xué)生認為現(xiàn)在的課堂教學(xué)內(nèi)容無助于提高英語交流興趣。

2、課堂教學(xué)方式仍以教師為主

在大學(xué)英語教學(xué)改革之前，課堂教學(xué)基本以教師的講授為主，無論是教學(xué)活動設(shè)計還是教學(xué)內(nèi)容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據(jù)自己的特點來組織教學(xué)，而不是或很少考慮怎樣根據(jù)學(xué)生的特點來教學(xué)。在大學(xué)英語教學(xué)改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)的弊端，有意識地轉(zhuǎn)變教學(xué)思想和創(chuàng)新教學(xué)方法，在實踐中也試圖以學(xué)生為主，削弱教師的絕對主導(dǎo)地位，但是由于對“應(yīng)用能力”“以學(xué)生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學(xué)中并不能恰當(dāng)?shù)匕盐粘叨?，教師教得很努力而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并不大，很多活動形式上看似以學(xué)生為主，實質(zhì)上體現(xiàn)的還是傳統(tǒng)的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學(xué)效果并不理想。調(diào)查結(jié)果顯示，有71%的學(xué)生覺得現(xiàn)有的教學(xué)方法較單一，模式固定;僅有29%的學(xué)生覺得方法靈活多樣或較為多樣。

3.先進教學(xué)技術(shù)、設(shè)備利用不充分

在大學(xué)英語教學(xué)改革中，多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡(luò)教學(xué)基本取代了傳統(tǒng)的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術(shù)手段的運用確實提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有將近70%的學(xué)生認為課堂氣氛沉悶、單調(diào)。面對先進的教學(xué)設(shè)施和豐富的教學(xué)材料，面對學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)及感受，如何進一步開發(fā)利用教學(xué)設(shè)施和教學(xué)資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。

4.課堂教學(xué)缺乏互動

這次大學(xué)英語教學(xué)改革強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主動性，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的參與。在實際的課堂教學(xué)實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學(xué)生的反饋意見，活動的有效性也不高。調(diào)查結(jié)果顯示，1%的學(xué)生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學(xué)生反映課堂上經(jīng)常有參與性活動并了解學(xué)生的反饋;14%的學(xué)生在課堂上處于積極參與狀態(tài)，41%的學(xué)生偶爾參與活動，45%的學(xué)生是被動聽講狀態(tài)。

5.課外活動的開發(fā)不足

課外活動是課堂教學(xué)的延伸川，是鞏固課堂教學(xué)效果的必要補充。這一點對語言學(xué)習(xí)尤為重要，僅在有限的課堂時間內(nèi)學(xué)好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習(xí)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常參與課外活動學(xué)習(xí)和練習(xí)英語的學(xué)生不足5%，偶爾參加的約有45%，幾乎不參加的占到了50%左右。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

隨著教學(xué)改革的深人，把學(xué)生作為知識灌輸對象的行為主義學(xué)習(xí)理論已經(jīng)讓位于把學(xué)生當(dāng)作信息加工主體的認知學(xué)習(xí)理論。認知心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論備受關(guān)注，其影響愈來愈大，對解決我國當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革中的問題具有重要指導(dǎo)意義。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義最早由心理學(xué)家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學(xué)理論、奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論川和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論囚等多種學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在知識觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是對知識的主動探究和主動建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為:(1)知識不是對現(xiàn)實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發(fā)展的;同樣的知識不能被不同的學(xué)習(xí)者同樣理解;學(xué)習(xí)者對知識的理解是基于自身的經(jīng)驗而建構(gòu)起來的。(2)每個學(xué)生都有廣泛的知識和經(jīng)驗，而不是空著腦袋進行學(xué)習(xí)的;學(xué)習(xí)中的師生、生生之間的協(xié)作活動對于意義建構(gòu)具有重要意義;學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的作用是協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識。(3)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗背景，在外界環(huán)境的刺激下對知識意義的主動建構(gòu)過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學(xué)生;學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是進行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識的生長點;學(xué)習(xí)過程是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向作用過程。(4)教師應(yīng)從知識的灌輸者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、幫助者和指導(dǎo)者。

2.社會建構(gòu)主義的外語教學(xué)觀

英國學(xué)者威廉姆斯和布爾登川在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了社會建構(gòu)主義的外語教學(xué)觀，主要觀點是:(1)在教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程都有重要影響，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心，其他三個方面則是學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境;這四個方面相互聯(lián)系、相互作用，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生則要理解學(xué)習(xí)任務(wù)的意義和相關(guān)性，學(xué)習(xí)任務(wù)就是連接師生、生生互動的界面，課堂環(huán)境和社會文化環(huán)境等對這三個方面都會產(chǎn)生一定的影響。(2)語言知識的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定的社會環(huán)境下根據(jù)自身經(jīng)驗積極建構(gòu)的過程，這一過程不是由他人能替代的。(3)知識的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者參與社會交往的結(jié)果。(4)教師是中介者，而不能僅僅是信息的傳遞者，也就是說，教師應(yīng)起到中介作用，要幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會獨立自主地思考和解決問題，要和學(xué)生形成積極的互動關(guān)系。

這些觀點告訴我們，在大學(xué)英語課堂教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)當(dāng)還給他們學(xué)習(xí)自，讓他們在不同情境下主動探索知識、應(yīng)用知識;教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者和引導(dǎo)者;教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)當(dāng)協(xié)作、交流，共同參與語言知識的習(xí)得;教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)良好的語言學(xué)習(xí)情境。

三、運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改革大學(xué)英語教學(xué)的策略

每一種理論都有特定的應(yīng)用范圍，并不能解決所有問題。在以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力為目標(biāo)的改革過程中，要有效地解決大學(xué)英語教學(xué)中暴露出的問題，重要的不是能找到多少種理論作為指導(dǎo)，而是要對每種理論的精髓領(lǐng)悟透徹，并將它本土化和具體化。也就是說，不僅僅要尋找多種理論作為改革的依據(jù)和指導(dǎo)，更要研究如何將理論有效地運用于教學(xué)實踐中。運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來改革我國大學(xué)英語教學(xué)主要體現(xiàn)在如下方面:

1.增加知識應(yīng)用的教學(xué)內(nèi)容

在大學(xué)英語教學(xué)改革進行之前，教學(xué)內(nèi)容大都以傳授知識為主，其原因主要有兩方面:一是受以考試為中心的思想影響，教師和學(xué)生普遍沒有較強的語言應(yīng)用意識;二是受英語教學(xué)的硬件設(shè)施條件所限，在教學(xué)設(shè)備、英語學(xué)習(xí)資料等方面的建設(shè)力度不夠。要實現(xiàn)以應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力為主的綜合型人才培養(yǎng)目標(biāo)，必須進一步改革教學(xué)內(nèi)容。這既是為了更好地滿足社會對人才的需求，也是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要?，F(xiàn)在的大學(xué)英語教學(xué)硬軟件環(huán)境已經(jīng)得到很大改善，課堂教學(xué)不能再是“新瓶裝舊藥”，而是需要一線教師進一步深化思想認識，領(lǐng)會改革精神，在課堂教學(xué)實踐中應(yīng)大幅度增加語言知識運用的內(nèi)容，相應(yīng)減少語言知識的單純講解。語言的運用有較大的靈活性，同一個單詞在不同的語境中有不同的意思。在跨文化的交流中，如果不完全了解英語國家的文化背景和傳統(tǒng)，對一些知識點只知其一不知其二，難免會出現(xiàn)尷尬場面。學(xué)生對知識點的理解再透徹，如果不知道如何具體運用，也只能是“紙上談兵”。

大多數(shù)學(xué)生一方面認識到學(xué)習(xí)英語是為了運用，另一方面又感到自身目前的英語交流水平較低。這一對矛盾反映了下一步大學(xué)英語課堂教學(xué)內(nèi)容改革的任務(wù)，即為學(xué)生架起運用英語的“橋梁”，應(yīng)該讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)課堂教學(xué)內(nèi)容，產(chǎn)生主動探索學(xué)習(xí)的愿望，激起用英語交流的興趣，并形成和不斷提高語言交流能力。一切知識與技能的學(xué)習(xí)，目的都是為了應(yīng)用;應(yīng)用既是學(xué)習(xí)的目的，也是學(xué)習(xí)的一種方式。教師可以以教材為依據(jù)，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點和未來就業(yè)、出國等實際學(xué)習(xí)需要，適當(dāng)補充一些教材上沒有的而又常用的知識以及具體運用的例子和變式，讓學(xué)生親身體會知識的運用，在運用的過程中主動建構(gòu)知識。需要注意的是，教學(xué)內(nèi)容的選取既要“有用”，也要與學(xué)生的原有知識經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，這樣學(xué)生才能更有興趣、更容易學(xué)習(xí)和掌握。

2.創(chuàng)新課堂教學(xué)方式

對于教學(xué)改革所提倡的“以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)模式，教師首先要形成正確認識，然后再根據(jù)學(xué)生的特點和自身的教學(xué)能力等靈活選取、創(chuàng)新教學(xué)方式。以學(xué)生為中心的主旨是要求教師圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)特點、知識經(jīng)驗背景、學(xué)習(xí)需要等來進行教學(xué)設(shè)計，而不是像以前那樣，教師不充分考慮學(xué)生的特點，完全依靠大綱和教材等，從自身的單方面因素出發(fā)組織教學(xué)。以學(xué)生為中心并不排斥教師的主導(dǎo)作用，更不能簡單地理解為削弱教師的主導(dǎo)地位。事實上，這種新的教學(xué)模式要求教師的地位或作用的表現(xiàn)形式從以往的絕對控制轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬`活的策略性指導(dǎo)，即教師的角色從“控制者”變?yōu)椤敖M織者”“引導(dǎo)者”，從某種意義上可以說教師的主導(dǎo)作用不是減弱而是加強了。

在班級授課制占主導(dǎo)地位的情況下，教師更要加強與學(xué)生的直接交流，了解學(xué)生的語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點，根據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗進行教學(xué)設(shè)計，靈活選取個別教學(xué)、分組教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等方式作為輔助。教師可以設(shè)計形式多樣的教學(xué)活動，開設(shè)多種實用性、趣味性較強的選修課或系列專題講座。為了著重培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)，課堂教學(xué)應(yīng)該開放。根據(jù)建構(gòu)主義創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的理論，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，拓展教學(xué)場所，比如與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相關(guān)的企事業(yè)單位、科研院所、福利機構(gòu)、社區(qū)乃至家庭等，有條件的學(xué)校還可以建立各種實訓(xùn)室，發(fā)揮學(xué)生的主動性，讓學(xué)生在不同的語言情境中學(xué)習(xí)英語、運用英語。

3.靈活選用多種教學(xué)方法

現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展極大地豐富了教學(xué)方法。大學(xué)英語課堂教學(xué)一般常用的是講授法、問答法等，這些方法多的是教師的“獨演”，學(xué)生參與較少，留給學(xué)生自主探索、思考的時間較少，難怪很多學(xué)生感覺教學(xué)方法單一、枯燥，課堂氣氛沉悶。大學(xué)生已經(jīng)有一定的自學(xué)能力，思維也處于活躍時期，單純的教學(xué)方法不符合他們的學(xué)習(xí)心理特征，不能滿足他們的學(xué)習(xí)需要。面對新的英語教學(xué)目標(biāo)，教師要勇于嘗試多種教學(xué)方法，多運用討論法、自學(xué)法、練習(xí)法等能更有效地發(fā)揮學(xué)生主動性的方法，引入現(xiàn)場教學(xué)法、演示法等，讓學(xué)生在靈活多變的方法中學(xué)習(xí)語言知識，在交流和探索的過程中形成語言運用能力。

多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等手段已經(jīng)廣泛用于英語教學(xué)，需要注意的是，很多教師尚未充分合理地利用這些媒介。無論是否有必要，無論學(xué)生的知識經(jīng)驗和理解程度怎樣，一些教師都會花費心思設(shè)計課件;而另外一些教師則是很少使用多媒體，濫用或少用都會降低學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣。語言畢竟是人與人之間的交流，無論是多么先進的計算機、學(xué)習(xí)軟件都不能替代教師的作用。因此，教師不可過度依賴多媒體、教學(xué)軟件等。多媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)的利用，應(yīng)該是支持“學(xué)”而不是支持“教”。也就是說，應(yīng)該主要是為促進學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，展示更多的學(xué)習(xí)資源和語言信息，吸引更多學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動。

4增強課堂教學(xué)活動實效

教師應(yīng)該經(jīng)常設(shè)計各種課堂活動，比如演講、分組討論、寫報告、情景模擬對話等，想方設(shè)法讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動中?；顒拥哪康募仁菫榱嘶钴S課堂氣氛，更是為了給學(xué)生提供自主思考、自由表達的機會。在這個過程中，教師一定要遵循實效原則，即要講究活動的效果，而不能為了活動而活動，不能只注重形式而沒有豐富的實質(zhì)內(nèi)容。教師在組織學(xué)生進行活動的過程中，不能“袖手旁觀”，而要給學(xué)生一定的指導(dǎo)，及時發(fā)現(xiàn)問題;要鼓勵自信心不足的學(xué)生參與活動;要控制整個活動的進展和方向;在活動結(jié)束后，教師還要針對學(xué)生的表現(xiàn)以適當(dāng)?shù)姆绞竭M行表揚，以激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的興趣和自信心。在師生、生生之間的互動式活動中，教師的角色是“課堂控制者”“組織者”“激勵者”“參與者”“指導(dǎo)者”“觀察者’，等。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，教師就為學(xué)生提供了富有個性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起自己的認知結(jié)構(gòu)。

5.強化學(xué)習(xí)方式指導(dǎo)

在終身教育思想的影響下，課堂教學(xué)改革的長遠目標(biāo)不僅是為了學(xué)生學(xué)到有用的知識和技能，更要讓學(xué)生掌握多種學(xué)習(xí)方式，學(xué)會自主學(xué)習(xí)。從短期目標(biāo)來看，課堂教學(xué)效果在很大程度上也與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相關(guān)。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，71%的學(xué)生認為學(xué)好英語的關(guān)鍵是靠自己的努力，24%的學(xué)生認為明確的長短期目標(biāo)是學(xué)好英語的關(guān)鍵，僅有5%的學(xué)生認為關(guān)鍵是任課教師。調(diào)查結(jié)果還顯示，85.5%的學(xué)生認為有效的學(xué)習(xí)方法能提高英語學(xué)習(xí)效果，10.1%的學(xué)生認為每學(xué)期制定學(xué)習(xí)計劃能提高效果，4.6%的學(xué)生認為在課堂上經(jīng)常發(fā)表意見或提問能提高效果。這些數(shù)據(jù)說明，大學(xué)生普遍有較強的自主學(xué)習(xí)意識，也認識到了掌握學(xué)習(xí)方法的重要性，但是很多學(xué)生并沒有找到有效的學(xué)習(xí)方法。教師應(yīng)當(dāng)重視和進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;應(yīng)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進行指導(dǎo)，在無形之中滲透學(xué)習(xí)思想方法;幫助學(xué)生認識自己，制定適合自己的學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)策略，不斷調(diào)整學(xué)習(xí)方法，最終提高學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果。

第7篇：建構(gòu)主義的意義范文

摘 要：隨著素質(zhì)教育的深入實施，學(xué)生語文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)評價模式的弊端日益顯現(xiàn)。運用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，從側(cè)重于學(xué)生對語文知識意義深入理解的基礎(chǔ)上，建立了旨在提升語文素質(zhì)學(xué)習(xí)評價體系。不僅改變了單一的過分強調(diào)甑別與選拔的評價方式，而且更注重學(xué)生語文素質(zhì)全面發(fā)展過程的考察，對提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平具有重要意義。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；素質(zhì)教育；語文學(xué)習(xí)；評價模式

一、引言

ρ生語文學(xué)習(xí)水平進行科學(xué)評價是檢驗教學(xué)效果的的重要環(huán)節(jié)。隨著素質(zhì)教育的不斷深入，“立足過程，促進發(fā)展”的課程評價觀念逐漸深入人心，重視評價的激勵與改進功能受到教師的普遍關(guān)注。建構(gòu)主義認為，學(xué)生是學(xué)習(xí)的認知主體和，是知識意義的主動建構(gòu)者。因此，語文學(xué)習(xí)過程的最終目的，是對語文知識體系意義的主動建構(gòu)。對語文學(xué)習(xí)效果的評價，也應(yīng)該圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，既要關(guān)注學(xué)生知識的掌握與理解，更要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感態(tài)度的發(fā)展，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)評價的激勵功能。

二、傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價體系制約了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展

傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價采用常模參照評價的模式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與整個班級測試的平均成績相比較，來確定該生在集體中的名次序列。這種評價模式以平均分為參照標(biāo)準(zhǔn)，僅僅能反映學(xué)生在班級中的相對名次。一般地，學(xué)生的成績排列呈現(xiàn)正態(tài)分布態(tài)勢，必定有部分學(xué)生的成績處于低于班級平均成績。這部分學(xué)生由于成績處于下游對他們的心理造成了陰影，認為自己學(xué)習(xí)水平低下，加劇了學(xué)生內(nèi)部之間的相互競爭，造成了部分學(xué)生過重的心理負擔(dān)和精神壓力。

受應(yīng)試教育的影響，語文學(xué)習(xí)過分注重測試分數(shù)，這嚴重誤導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。熱衷于對語文課程中一些概念、詞匯、修辭的背誦與記憶，而忽視了語文知識中所包含的思想、情感及價值的理解，更談不到對學(xué)生人生態(tài)度的形成與世界觀的確立。即使學(xué)生語文學(xué)習(xí)取得了較高的成績，學(xué)習(xí)也僅僅是停留于形式的記憶而沒有進入對知識實質(zhì)的理解，嚴重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在對學(xué)生語文知識的測試過程中，一味沉迷于對知識本身的測試，而忽視了對語文學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣、鑒賞、審美情趣的評價。事實上，這些情感特征卻正是語文學(xué)習(xí)最重要的目標(biāo)。要通過測試，評價學(xué)生對于知識的理解以及積極人生態(tài)度的形成，這才學(xué)習(xí)評價的重要意義。

在傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價過程中，測試主要是由老師做出，而學(xué)生只是處于被動地位，很少做出積極正向的反饋。這導(dǎo)致學(xué)生缺乏自我評價的意識和作為學(xué)習(xí)主體的積極參與，難以形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在反饋。因此，由教師主導(dǎo)的評價缺乏激勵性，不利于增強學(xué)生的語文學(xué)習(xí)成就感和自信心，對改善語文學(xué)習(xí)行為起不到有力的強化作用。傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)評價模式，已遠遠不能適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展需要。以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，建立新的語文學(xué)習(xí)評價體系勢在必行。

三、建構(gòu)主義觀下的語文學(xué)習(xí)評價體系建構(gòu)

（一）建立明確的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)

建構(gòu)主義認為，只有確立了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能形成對知識的有意義建構(gòu)。語文學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)成就評價標(biāo)準(zhǔn)，只有以語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)繩，才能確保學(xué)習(xí)水平度量的客觀有效性。語文測試題本質(zhì)是評估學(xué)生語文知識水平狀態(tài)的度量工具。要真實地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，選作測驗的知識載體應(yīng)盡可能地覆蓋寬闊的知識范圍，不只是語文概念、詞匯的簡單回憶與再認，更應(yīng)是語文思維創(chuàng)造水平的分析與綜合。因此，語文測試題應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，對再現(xiàn)性語文知識和創(chuàng)造性語文思維能力的檢測賦予合理的分值比例，以提高測試內(nèi)容的效度和測試結(jié)果的信度，力爭達到語文學(xué)習(xí)評價結(jié)果與學(xué)習(xí)成效的相一致，提高測試的科學(xué)性。

（二）測試學(xué)生學(xué)習(xí)的情感態(tài)度

建構(gòu)主義指出，對知識的測試要求學(xué)生對測試題不僅要回答結(jié)果，還要反映學(xué)習(xí)過程中的情感意識，這樣就可以獲得每個學(xué)生語文知識的圖式結(jié)構(gòu)情況并顯示出圖式變化，更側(cè)重于對學(xué)生語文學(xué)習(xí)行為質(zhì)的分析。語文學(xué)習(xí)的評價模式，應(yīng)建立足夠的靈活性以容納學(xué)生個體間的差異，使學(xué)生的個性能夠得到充分和諧的發(fā)展，允許學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的達標(biāo)程度反映自我在學(xué)習(xí)進展中的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，按自己的認知能力決定由低向高發(fā)展和延伸的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以激發(fā)出更高的成就動機，爭取可能獲得的的最大進步。這樣，通過關(guān)注語文學(xué)習(xí)規(guī)程中的情感體驗，為每個學(xué)生提供最佳的教育選擇，開發(fā)學(xué)生的最大潛能。

（三）激發(fā)學(xué)生的自我評價意識

建構(gòu)主義倡導(dǎo)，知識的建構(gòu)應(yīng)喚起學(xué)生的主體學(xué)習(xí)的意識，使學(xué)生積極主動地參與到學(xué)習(xí)過程中來。因此，語文學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)預(yù)先清楚地向?qū)W生表述學(xué)習(xí)將要達到的認知目的以及評價標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進行有效調(diào)控，并能夠自覺地將學(xué)習(xí)狀況與學(xué)習(xí)目標(biāo)相對照，對自己的認知能力構(gòu)成進行審視、反思和判斷，并積極主動地參與自我評價。這不僅有助于激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主體意識，而且自我評價對促進語文學(xué)習(xí)的高效展開具有重要意義，有利于提高學(xué)生的批判性思維能力。

（四）形成多樣化的評價方式

建構(gòu)主義強調(diào)，對有意義知識的測試應(yīng)采用定量和定性相結(jié)合的方式，達到主觀評價與客觀量化的相統(tǒng)一。對語文綜合性學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，確定不同的評價重點，不可面面俱到，根據(jù)不同的知識體系，要采用多種評價方式，如師評和生評結(jié)合，自評基礎(chǔ)上學(xué)生互評，以及質(zhì)性與量化評價相結(jié)合的方式等，以對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，都能給予客觀公正的評價，最大限度地促進學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平的發(fā)展。

參考文獻：

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第8篇：建構(gòu)主義的意義范文

學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)的一門分支學(xué)科，是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究人類的行為特征和認知心理過程。教學(xué)過程是解決如何教的問題，它與學(xué)習(xí)理論是相互依賴的，學(xué)習(xí)理論構(gòu)成了教學(xué)理論的基礎(chǔ)，它為教育者提供了發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實的起點。自從1959年美國IBM公司研制成功第一個CAI系統(tǒng)，從而宣告人類開始進入了計算機教育應(yīng)用時代以來，自行為主義、認知學(xué)習(xí)理論在一定的歷史時期指導(dǎo)了教學(xué)，但最適合、最切實的是80年代末至今的建構(gòu)主義，為當(dāng)今信息化教學(xué)提供了堅實的理論基礎(chǔ)。特別是隨著多媒體計算機和互聯(lián)網(wǎng)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益受到重視，學(xué)習(xí)并研究一些建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，同時開展基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育，推進教育教學(xué)改革具有積極的促進作用。我校今幾年來，積極探索、開展信息化教學(xué)，下面對建構(gòu)主義在教學(xué)中的指導(dǎo)作用淺談幾點看法，請斧正!

一、用建構(gòu)主義武裝教育者頭腦

世紀飛越，教育者頭腦必將隨著跨越而發(fā)展。改變教育者應(yīng)試教育的頭腦，必須用建構(gòu)主義進行革命。建構(gòu)主義內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，以教師為中心，教學(xué)過程只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是“學(xué)”，以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想，教學(xué)觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。教育者必須改革傳統(tǒng)思想觀念，站在時代最前沿。改革教育者傳統(tǒng)觀念，為信息化教育的實施提供了最根本的保證!

二、師生角色轉(zhuǎn)換是信息化教學(xué)的關(guān)鍵

教師是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴和合作者。傳統(tǒng)教學(xué)中的教師是知識梳理的高手，誰能將知識梳理的條理，誰就會培養(yǎng)出高分的學(xué)習(xí)者。在此過程中，教師將課本的知識灌進了學(xué)生的頭腦，學(xué)生只要機械地記憶和背誦就可以了。學(xué)習(xí)者在此過程中活像一個高級機器人。教師則成了培養(yǎng)高級機器人的高手或者嚴重一點說是在扼殺學(xué)習(xí)者。教師是主體也兼主導(dǎo)，學(xué)生只能被動的接受。信息化教學(xué)、新課程教學(xué)、創(chuàng)造性課堂則要求教師走下來，學(xué)生走上去。在此過程中教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式開展他們的學(xué)習(xí)，教師必須提供學(xué)生認識工具，達到一種與現(xiàn)代教學(xué)活動宗旨緊密吻合的教學(xué)過程。這樣師生角色轉(zhuǎn)換后才能實現(xiàn)真正的信息化教學(xué)。否則教育者會守著現(xiàn)代化的工具進行傳統(tǒng)式的教學(xué)。成了教死書、死教書，學(xué)生成了學(xué)死書、死學(xué)書。

三、用建構(gòu)主義指導(dǎo)教與學(xué)

多年來，我們的學(xué)生只知道教師講什么，學(xué)生去學(xué)什么;教師不講的就是不考的，也沒有必要去學(xué)!這種觀念影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法。這些學(xué)生到社會以后，沒了教師，他(她)們不會學(xué)習(xí)，更不懂如何去學(xué)習(xí)。針對這種現(xiàn)象，我們學(xué)校對建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論進行了研究并實施。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方法而獲得，由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程的四大要素。我們要求教師在設(shè)計課時要針對這四大要素來設(shè)計。

1.創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求。因此創(chuàng)設(shè)什么樣的情境，如何創(chuàng)設(shè)問題成了教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。信息教學(xué)為建構(gòu)主義提供了基礎(chǔ)設(shè)備，教師在設(shè)計時，充分考慮各方面環(huán)境，創(chuàng)設(shè)有利于知識建構(gòu)的問題。沒有情境的課堂一票否決，沒有情境問題的設(shè)計一概為零。

2.協(xié)作與會話:在有利的情境下創(chuàng)設(shè)的問題一定要充滿探索性，這樣學(xué)生可通過協(xié)作對搜集的學(xué)習(xí)資料作出分析，然后通過提出假設(shè)和驗證來建構(gòu)自己的知識脈絡(luò)。在協(xié)作過程中學(xué)習(xí)小組之間必須通過商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，這樣每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)集體所共享。上面的協(xié)作的會話能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓他(她)學(xué)成一種積極學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，最終達到脫離教師也能獨立學(xué)習(xí)的目標(biāo)，培養(yǎng)一種終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。

3.意義建構(gòu):學(xué)習(xí)者獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因此在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

四、學(xué)習(xí)評價既重過程，又重結(jié)果

建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)評價，充分強調(diào)了以下三個方面:自主學(xué)習(xí)能力、對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻、是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。教育者細細體味這三方面，不難看出當(dāng)今新課程改革、信息化教學(xué)中所注重的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，而不僅僅在于學(xué)習(xí)者記住了些什么，背過了些什么，試卷做對了多少。

自主學(xué)習(xí)能力評價:學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，能用自己的方法和經(jīng)驗對知識進行梳理，在課堂上將自己的看法和意見提出，然后通過小組記錄的方式，將該組所有成員的發(fā)言次數(shù)和發(fā)言結(jié)果記錄在案，教師在課堂結(jié)束后，對這部分進行評價，并記錄學(xué)生在一段時間內(nèi)的集分，相應(yīng)進行評價。

對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻:建構(gòu)主義倡導(dǎo)小組式協(xié)作學(xué)習(xí)，這就強調(diào)了小組成員在學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻?？梢酝ㄟ^小組長記錄的方式，對本組成員的貢獻記錄在案，定期對小組長進行交流，以檢測該小組全體成員的學(xué)習(xí)。

是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu):意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)達到的最終成果。教師在此中一定要提供好的思路與學(xué)生交流，幫助小組或單個學(xué)習(xí)者完成意義建構(gòu)。

通過以上三個評價，定期對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，以激勵下一步的學(xué)習(xí)。因此在學(xué)習(xí)到一定時期后，可通過網(wǎng)絡(luò)日志對學(xué)生的各方面進行記錄，與學(xué)生交流。

教師如何指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，學(xué)生如何學(xué)，是教育界普遍關(guān)心的問題。建構(gòu)主義下的信息化教學(xué)對教師提出了更高的要求。相信新時代的建構(gòu)主義會被更多的學(xué)校利用和學(xué)習(xí)。信息化時代教育會在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下迸發(fā)新的火星!

參考文獻:

第9篇：建構(gòu)主義的意義范文

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學(xué)校教學(xué)的啟示：教學(xué)基點需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體。

20世紀后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強調(diào)進行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學(xué)中實施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀80年代末以來在教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學(xué)活動的認識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學(xué)家杜威的“經(jīng)驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的組織，主張將學(xué)習(xí)與蘊涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進而發(fā)展學(xué)生的體驗。杜威指出，教育就是學(xué)生經(jīng)驗的生成和組織，學(xué)生在經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調(diào)社會對個體的學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學(xué)習(xí)不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個基本的過程來實現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當(dāng)原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的;二是認知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。”非常難得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀90年代所興起的眾多學(xué)習(xí)理論共享著如此多的關(guān)于知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的認識，這在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點

建構(gòu)主義流派盡管在認識論上、在研究的側(cè)重點上存在差別，但它們對知識與學(xué)習(xí)的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學(xué)習(xí)觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實踐。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨特經(jīng)驗去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗以意義，為此，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。

當(dāng)然，關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有關(guān)的教學(xué)研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構(gòu)主義者認為，學(xué)生的主體性是天然具有的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)派的一個代表人物、美國心理學(xué)家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當(dāng)前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學(xué)習(xí)并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學(xué)習(xí)和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進步。

在學(xué)習(xí)過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時，布魯納就認為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學(xué)習(xí)，認為這種學(xué)習(xí)能加強記憶的多元表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動機的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構(gòu)過程中，每一種已達到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。

在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當(dāng)今的建構(gòu)主義者非常重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機技術(shù)支持的學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等突出學(xué)習(xí)社會性的學(xué)習(xí)模式；把增進學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)；教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學(xué)。建構(gòu)主義的課程設(shè)計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實和復(fù)雜問題的解決的課程設(shè)計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓(xùn)練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學(xué)。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計中的兩個弊?。褐厥聦嵟c原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應(yīng)用問題進行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進課程的設(shè)計，以幫助學(xué)生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學(xué)生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟社會為進行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學(xué)的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對高校教學(xué)改革也具有重要的意義。

(一)教學(xué)基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。確立教學(xué)的基點對于有效地實施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

只有教學(xué)基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，更加注意學(xué)生原有經(jīng)驗的作用，畢竟學(xué)生進入大學(xué)之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗，也養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這些都是學(xué)生進行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學(xué)中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊涵一項重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強調(diào)設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進和支持而不應(yīng)受到嚴格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。