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第1篇：心理倫理學(xué)范文

信息技術(shù)的產(chǎn)生與發(fā)展是信息倫理產(chǎn)生與演進(jìn)的歷史邏輯。信息技術(shù)產(chǎn)生之前，亦即前信息技術(shù)時(shí)代，學(xué)界一般從新聞傳播學(xué)維度對(duì)信息及信息倫理學(xué)進(jìn)行理解和界定。新聞傳播學(xué)把信息與新聞連用，認(rèn)為“新聞是信息的一種，是指新近發(fā)生的為公眾所關(guān)注的具有新聞價(jià)值的那部分信息”，并認(rèn)為新聞傳播方法與信息獲取、加工、處理、傳遞而實(shí)現(xiàn)的有目的、運(yùn)動(dòng)的信息方法并無(wú)二致。所以，從新聞傳播學(xué)維度看，信息倫理學(xué)就是研究新聞信息傳播活動(dòng)者應(yīng)遵循的職業(yè)道德和行為規(guī)范及其形成規(guī)律的學(xué)科，它是介于新聞傳播學(xué)與倫理學(xué)之間的一門邊緣學(xué)科。

20世紀(jì)40年代計(jì)算機(jī)技術(shù)誕生，人類步入以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的信息技術(shù)時(shí)代，亦即現(xiàn)代信息技術(shù)時(shí)代。信息倫理學(xué)也正是基于現(xiàn)代信息技術(shù)而產(chǎn)生的一門應(yīng)用倫理學(xué)。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的出現(xiàn)及其在社會(huì)生產(chǎn)和生活中日益廣泛的應(yīng)用，信息管理學(xué)界、情報(bào)學(xué)界、哲學(xué)界和倫理學(xué)界等開(kāi)始注意到與之相關(guān)的倫理問(wèn)題，思考計(jì)算機(jī)信息技術(shù)應(yīng)用的道德問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題，這是信息倫理學(xué)的第一階段即計(jì)算機(jī)倫理學(xué)。學(xué)界大多把計(jì)算機(jī)倫理學(xué)看作是職業(yè)倫理學(xué)的一個(gè)分支或表現(xiàn)形式。戴博拉•約翰遜在《計(jì)算機(jī)倫理學(xué)》中指出：“計(jì)算機(jī)倫理學(xué)旨在幫助學(xué)生和計(jì)算機(jī)專業(yè)人員更好地理解他們的職業(yè)，作出更恰當(dāng)?shù)牡赖逻x擇，總之，是能使他們采取更恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)態(tài)度?！彼€強(qiáng)調(diào)計(jì)算機(jī)倫理學(xué)討論的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)與道德規(guī)范相聯(lián)系，以便指導(dǎo)實(shí)踐。韋克特和愛(ài)德尼在《計(jì)算機(jī)與信息倫理學(xué)》一書(shū)中指出人們面對(duì)計(jì)算機(jī)應(yīng)用與信息處理的特定場(chǎng)所和情境，必須要有正確的職業(yè)態(tài)度，對(duì)自己的行為作出恰當(dāng)?shù)牡赖逻x擇，他們倡言：“一個(gè)真正的計(jì)算機(jī)職業(yè)人員，不僅應(yīng)當(dāng)是自我領(lǐng)域的專家，而且也應(yīng)當(dāng)使自己的工作適應(yīng)人類文明的一般規(guī)則，具有這方面的道德自律能力與渴望?！睂W(xué)界還指出計(jì)算機(jī)倫理學(xué)應(yīng)注重研究計(jì)算機(jī)信息技術(shù)應(yīng)用引起的現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題，這些問(wèn)題涉及計(jì)算機(jī)軟件與硬件的設(shè)計(jì)、信息技術(shù)產(chǎn)品的銷售、服務(wù)和應(yīng)用等。

20世紀(jì)90年代中期，信息技術(shù)發(fā)展到網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，也就是計(jì)算機(jī)技術(shù)與通訊技術(shù)等融合的時(shí)代。信息倫理學(xué)發(fā)展到第二階段即網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)階段。學(xué)界對(duì)信息倫理學(xué)的理解和界定又進(jìn)入新的階段。李倫認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)有廣義和狹義之分，“狹義網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)是以研究計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中的倫理問(wèn)題為己任；廣義網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)則不僅研究計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中的倫理問(wèn)題，也研究計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)引起的社會(huì)倫理問(wèn)題。作為一門完整的學(xué)科，網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)是研究計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)中的倫理問(wèn)題以及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)引起的社會(huì)倫理問(wèn)題的一門應(yīng)用倫理學(xué)學(xué)科”。另有學(xué)者認(rèn)為，“網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)就是研究對(duì)于電子信息網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的道德引導(dǎo)以及調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)工作者相互之間、網(wǎng)絡(luò)共同體與社會(huì)之間諸種關(guān)系的道德原則和道德規(guī)范的總和學(xué)科?！笔吩品逭J(rèn)為，“網(wǎng)絡(luò)倫理是探討人與網(wǎng)絡(luò)之間的關(guān)系，以及在網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中人與人之間關(guān)系問(wèn)題?！边M(jìn)入21世紀(jì)后，信息倫理學(xué)“揚(yáng)棄”了計(jì)算機(jī)倫理學(xué)和網(wǎng)絡(luò)倫理學(xué)而達(dá)到全新階段。呂耀懷認(rèn)為，“信息倫理學(xué)是研究涉及信息開(kāi)發(fā)、信息傳播、信息管理和利用等方面的倫理要求、倫理準(zhǔn)則、倫理規(guī)約，以及在此基礎(chǔ)上形成的新型的倫理關(guān)系的學(xué)科?！鄙持矣抡J(rèn)為，“信息倫理學(xué)就是研究信息活動(dòng)中以善惡為標(biāo)準(zhǔn)，依靠人們內(nèi)心信念和特殊社會(huì)手段維系的，調(diào)整人與人之間以及個(gè)人與社會(huì)之間信息關(guān)系的原則、心理意識(shí)和行為活動(dòng)總和的學(xué)科?！敝x先江和王華英認(rèn)為，“研究規(guī)范人類信息行為的信息倫理觀的學(xué)科被稱為信息倫理學(xué)?！睂W(xué)者們對(duì)信息倫理學(xué)的初步界定為信息倫理學(xué)的形成奠定了理論基礎(chǔ)，促進(jìn)了信息倫理學(xué)的發(fā)展。但從上述信息倫理學(xué)的界定中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們多強(qiáng)調(diào)信息規(guī)范和信息活動(dòng)中的倫理問(wèn)題，雖然有與信息倫理學(xué)相契合的地方，但并沒(méi)有完整把握信息倫理學(xué)的內(nèi)涵。首先，把信息倫理學(xué)解讀為“研究信息活動(dòng)專業(yè)人員的職業(yè)道德”顯然有失偏頗，以職業(yè)倫理的一個(gè)狹小層面來(lái)解讀倫理學(xué)本身，有以偏概全之嫌；其次，把信息倫理學(xué)界定為“研究信息活動(dòng)中的倫理道德問(wèn)題的學(xué)問(wèn)”同樣沒(méi)有揭示出信息倫理學(xué)的真正內(nèi)涵。信息倫理學(xué)不只是研究信息活動(dòng)中的倫理道德問(wèn)題，還有更多的基礎(chǔ)理論研究，而且以這種方式解讀應(yīng)用倫理學(xué)容易公式化，并因此而消解應(yīng)用倫理學(xué)本身，如傳媒倫理學(xué)就是研究傳媒活動(dòng)領(lǐng)域的倫理道德問(wèn)題等；再次，把信息倫理學(xué)解讀為“研究信息活動(dòng)者應(yīng)該遵循的倫理道德規(guī)范及原則的學(xué)問(wèn)”也有失偏頗，就信息倫理學(xué)的本質(zhì)而言，它更多的是指對(duì)一種高遠(yuǎn)價(jià)值的追求，信息活動(dòng)的倫理或道德規(guī)范只不過(guò)是對(duì)這種價(jià)值追求的工具和手段而已。

2信息倫理學(xué)界定的理論進(jìn)路

要恰當(dāng)?shù)貙?duì)信息倫理學(xué)進(jìn)行界定，必須對(duì)倫理的特性及信息倫理學(xué)的理論進(jìn)路有深入了解。首先，倫理的特性。西方的“倫理”（ethics）源于希臘文“ethos”原意指居留地、住所，后來(lái)意義演繹為社會(huì)的風(fēng)俗、習(xí)慣和個(gè)人的品性、氣質(zhì)。西方倫理文化認(rèn)為，倫理學(xué)以研究人類行為的善惡價(jià)值與目的，而人類行為的善惡價(jià)值既以外在的風(fēng)俗、習(xí)慣為依據(jù)，又受個(gè)人的品性、氣質(zhì)的影響。也就是說(shuō)，人類行為的善惡價(jià)值主觀表現(xiàn)是內(nèi)在的品性、氣質(zhì)，客觀表現(xiàn)是外在的風(fēng)俗、習(xí)慣。在中國(guó)傳統(tǒng)倫理文化中，“倫，從人，侖聲，輩也”，意指“人倫”；“理”本義為“治玉”，意指“事物內(nèi)部物理、秩序”。倫理二字合用，原指事物之倫類條理，用于人則指為人之理，意含“為人之道，教人致善”。所以，從辭源上看，中西方的“倫理”都有人倫規(guī)范和人之品性等方面內(nèi)容。傳統(tǒng)的德性論認(rèn)為，倫理學(xué)的任務(wù)是指導(dǎo)人們?nèi)绾我罁?jù)至善要求而規(guī)范行為。也就是說(shuō)，倫理學(xué)的任務(wù)在于規(guī)定人生至善以及達(dá)于這種至善的方式或手段。包爾生就認(rèn)為倫理學(xué)具有雙重職能，一是決定人生目的或至善，二是實(shí)現(xiàn)這一目的的方式或手段，并且前者比后者要來(lái)得重要些。近代倫理學(xué)的終極至善觀念逐漸消退，行為的原則性和規(guī)范性得以突出，規(guī)范倫理學(xué)得以發(fā)展。現(xiàn)代社會(huì)里，由于價(jià)值多元化以及人們對(duì)這種價(jià)值多元化的道德認(rèn)同，倫理學(xué)已經(jīng)逐漸被解讀為促進(jìn)社會(huì)成員理性地自我指導(dǎo)或決定的一種社會(huì)規(guī)范體系。也就是說(shuō)，現(xiàn)代倫理學(xué)不再把至善的終極關(guān)懷作為重點(diǎn)，而更多的是關(guān)注達(dá)到這種至善的方式或手段，即行為的原則和規(guī)范。這就使倫理學(xué)作為一種價(jià)值學(xué)的整體內(nèi)涵被割裂，而成為單純研究人的行為原則和規(guī)范的學(xué)說(shuō)。當(dāng)代倫理學(xué)的研究趨勢(shì)是人們?cè)噲D找回曾經(jīng)存在的，為人們一致認(rèn)同并共同執(zhí)守的，具有普遍意義的終極善，克服現(xiàn)代倫理學(xué)的單面性而重返古典美德倫理傳統(tǒng)。麥金太爾就是這一思想的典型代表。所以，信息倫理學(xué)的理解和界定不能僅局限于信息活動(dòng)的倫理原則和規(guī)范，還必須基于對(duì)一種普遍的、終極的善的認(rèn)同，探討人類信息活動(dòng)所具有的普遍意義的善和價(jià)值。其次，信息倫理學(xué)理解和界定的理論進(jìn)路。

理解和界定信息倫理學(xué)的理論進(jìn)路一般可從元倫理學(xué)、規(guī)范倫理學(xué)和應(yīng)用倫理學(xué)進(jìn)行探究。元倫理學(xué)的“元”就是基礎(chǔ)的、原初的意思。按照亞里士多德的說(shuō)法，就是物理學(xué)之后，即形而上學(xué)的意思。元倫理學(xué)首先研究的是關(guān)于倫理學(xué)的基本術(shù)語(yǔ)或概念的道德語(yǔ)言分析，確證其基本意義。如善與惡、公正與不公正、正義與非正義等。其次，是關(guān)于道德判斷的確證。元倫理學(xué)的根本問(wèn)題是道德判斷或價(jià)值判斷，亦即道德推理或價(jià)值推理的邏輯，也就是人們對(duì)“道德的價(jià)值”或“應(yīng)該”的認(rèn)識(shí)。元倫理學(xué)要解決的根本問(wèn)題是“價(jià)值”或“應(yīng)該”的來(lái)源及其確證，即“價(jià)值”或“應(yīng)該”與“事實(shí)”或“是”的關(guān)系問(wèn)題，其根本對(duì)象和目的是解決“應(yīng)該如何”與“事實(shí)如何”的關(guān)系問(wèn)題，通過(guò)對(duì)“應(yīng)該如何與事實(shí)如何”的關(guān)系探究而達(dá)成對(duì)“應(yīng)該”或“道德”的確證。弗蘭克納認(rèn)為元倫理學(xué)具體研究以下幾個(gè)問(wèn)題：一是倫理學(xué)術(shù)語(yǔ)。如“正當(dāng)”、“不正當(dāng)”、“善”、“惡”等的意義或定義是什么，也就是說(shuō)，使用了以上或類似術(shù)語(yǔ)的那些判斷的本性、意義或功能是什么？運(yùn)用這樣的術(shù)語(yǔ)和判斷的規(guī)則是什么？二是此類術(shù)語(yǔ)的道德用法與非道德用法以及道德判斷與其他規(guī)范的區(qū)別如何？與“非道德”相對(duì)照的“道德”的意義是什么？三是有關(guān)術(shù)語(yǔ)或概念如“行為”“、良心”“、自由意志”“、意圖”“、許諾”、“動(dòng)機(jī)”、“責(zé)任”等的分析或意義是什么？四是倫理的和價(jià)值的判斷能夠被證明、合理化或顯示其正確性嗎？如果能夠，那究竟是怎樣的和在什么意義上的？當(dāng)前信息倫理學(xué)研究缺少元倫理學(xué)的“元”元素，缺少對(duì)信息活動(dòng)中“善”與“惡”、“公正”與“不公正”等元倫理探討，這需要以普遍的倫理價(jià)值體系為指向來(lái)建構(gòu)信息倫理學(xué)的價(jià)值體系。

規(guī)范倫理學(xué)不再回答“善”、“惡”“、正當(dāng)”“、不正當(dāng)”等的定義及推理標(biāo)準(zhǔn)，而是提出論證“善”、“惡”、“正當(dāng)”、“不正當(dāng)”等的實(shí)質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)。也就是說(shuō)，規(guī)范倫理學(xué)以道德、規(guī)范、行為為研究中心，研究制定行為的道德原則和規(guī)范。作為一種價(jià)值尺度，道德行為的普遍原則和規(guī)范要與人們普遍追求的終極善或價(jià)值相一致。規(guī)范倫理學(xué)要在信息社會(huì)或信息活動(dòng)領(lǐng)域中，根據(jù)人們普遍的價(jià)值追求或終極善，分析信息活動(dòng)應(yīng)該遵循的道德原則和道德規(guī)范，并論證其道德價(jià)值的合理性或合法性。從規(guī)范倫理學(xué)維度看，當(dāng)前信息倫理學(xué)研究存在一個(gè)預(yù)設(shè)的前提，即人們的信息活動(dòng)應(yīng)該是道德的，但這一預(yù)設(shè)前提及其合理性人們卻很少去探究。所以，研究信息倫理學(xué)的大多學(xué)者集中于道德原則和道德規(guī)范的制定，而忽視道德原則和道德規(guī)范體系的合法性及現(xiàn)實(shí)合理性的研究，缺少元倫理學(xué)的“元”的成分。應(yīng)用倫理學(xué)是元倫理學(xué)理論和規(guī)范倫理學(xué)體系在實(shí)際道德生活中的運(yùn)用。作為一種實(shí)踐探究，倫理學(xué)不能僅僅停留在對(duì)“元”價(jià)值的探究和對(duì)道德原則和道德規(guī)范體系的理論確證之上，還必須探討道德原則和道德規(guī)范的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題即現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題。彼徹姆認(rèn)為，應(yīng)用倫理學(xué)就是用規(guī)范方法，即站在一定的道德立場(chǎng)上對(duì)道德信仰或道德哲學(xué)的研究。也就是說(shuō)，應(yīng)用倫理學(xué)是一般規(guī)范倫理學(xué)所提出的道德原則和道德規(guī)范在具體領(lǐng)域的道德問(wèn)題中的應(yīng)用。彼得•辛格也指出，應(yīng)用倫理學(xué)就是把規(guī)范倫理學(xué)理論應(yīng)用于實(shí)際的道德問(wèn)題。當(dāng)前信息倫理學(xué)的應(yīng)用研究代表首推美國(guó)經(jīng)驗(yàn)實(shí)證主義。這種實(shí)證主義借鑒自然科學(xué)的研究模式，從功能主義、行為主義等出發(fā)考察信息活動(dòng)領(lǐng)域中的道德問(wèn)題。這種應(yīng)用研究取得了一定的成效，但信息倫理學(xué)的這種實(shí)證研究還存在很大的問(wèn)題。如許多研究者在進(jìn)行實(shí)證調(diào)查與研究時(shí)，首先有意無(wú)意地預(yù)設(shè)現(xiàn)在的信息活動(dòng)管理和運(yùn)行機(jī)制是公正的、合理的，問(wèn)題是如何讓這管理體制和運(yùn)行機(jī)制有效進(jìn)行下去，確保信息活動(dòng)有序進(jìn)行，而沒(méi)有對(duì)這種信息活動(dòng)的管理體制和運(yùn)行機(jī)制本身的合理性和合目的性提出質(zhì)疑。事實(shí)上信息倫理學(xué)的研究?jī)r(jià)值和意義恰恰就在于對(duì)信息活動(dòng)的管理體制和運(yùn)行機(jī)制的合理性和合目的性進(jìn)行探究，尋求解決信息中的道德問(wèn)題的出路。

3信息倫理學(xué)的界定

第2篇：心理倫理學(xué)范文

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)校心理學(xué)；研究；倫理問(wèn)題

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）04-0004-03

一、引言

近年來(lái)，我國(guó)的學(xué)校心理學(xué)在飛速發(fā)展，學(xué)校心理學(xué)工作者們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中不斷地摸索和創(chuàng)新。學(xué)校心理學(xué)工作者對(duì)從事和參與學(xué)校心理健康教育研究也越來(lái)越熱情，他們通過(guò)參與教育研究對(duì)過(guò)往教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和升華，很好地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合，具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義和價(jià)值。但是目前我國(guó)學(xué)校心理學(xué)研究仍然存在問(wèn)題［1］，具體表現(xiàn)為：理論研究方面有特色的研究少，高水平的研究少，系列化的研究少，爭(zhēng)鳴類的研究少，發(fā)展層面的研究少，服務(wù)性的研究少等；在實(shí)踐性研究方面，我國(guó)中小學(xué)心理健康教育工作者雖然教育水平和輔導(dǎo)技能在不斷提高，但大多不善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，忽視甚至輕視理論指導(dǎo)與建設(shè)，科學(xué)研究意識(shí)較淡，研究水平欠缺［2］。其中也不乏心理學(xué)工作者為評(píng)定職稱等個(gè)人目的，從事研究和。問(wèn)題主要表現(xiàn)在研究?jī)?nèi)容的設(shè)計(jì)、研究方法的選擇、研究過(guò)程的控制、研究結(jié)果的處理隨意性較大，缺乏規(guī)范性等方面。如何提高理論與實(shí)踐研究的水平，科學(xué)地規(guī)范研究過(guò)程，加強(qiáng)研究的倫理規(guī)范正受到越來(lái)越多研究者的關(guān)注。

二、學(xué)校心理學(xué)研究倫理的內(nèi)涵

心理學(xué)的研究，是以人為對(duì)象的研究，這就必然導(dǎo)致倫理價(jià)值上的問(wèn)題［3］。在一定的歷史時(shí)期，心理學(xué)研究的倫理問(wèn)題并沒(méi)有被研究者們所認(rèn)識(shí)和重視。許多經(jīng)典的心理學(xué)研究在今天看來(lái)，明顯違背了最基本的倫理道德，有的研究甚至?xí)o被試帶來(lái)長(zhǎng)久的身心傷害。例如：剝奪感覺(jué)實(shí)驗(yàn)、剝奪睡眠實(shí)驗(yàn)、模擬監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)等。當(dāng)然，這樣的研究大多發(fā)生在制定正式的心理研究道德準(zhǔn)則之前。然而今天，我們的研究者們?cè)趶氖卵芯炕顒?dòng)之前是否注意到自己研究的倫理規(guī)范問(wèn)題，是否真正地為研究對(duì)象考慮，是否又從過(guò)去的失誤中吸取了教訓(xùn)呢？丁錦宏（2008）認(rèn)為，“研究對(duì)象的保護(hù)”是一切研究都必須關(guān)注的“初始化”問(wèn)題，而這個(gè)問(wèn)題在以人為主要研究對(duì)象的教育科學(xué)研究中顯得尤為重要［4］。國(guó)內(nèi)學(xué)校心理健康教育研究多以學(xué)生群體為對(duì)象，倫理規(guī)范問(wèn)題應(yīng)特別引起研究者的重視。國(guó)內(nèi)有學(xué)者認(rèn)為，心理學(xué)的倫理約束應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)研究者主體的倫理約束，對(duì)研究對(duì)象的倫理思考與倫理待遇，以及研究過(guò)程與程序的倫理規(guī)范上［5］。這樣看來(lái)，我們可以認(rèn)為學(xué)校心理健康教育研究倫理是學(xué)校心理健康教育工作者從事教育研究過(guò)程中所需要遵循的倫理原則，它可以反映出研究者研究的規(guī)范性，體現(xiàn)研究者的研究素養(yǎng)，影響研究的效果。

三、學(xué)校心理學(xué)研究的倫理問(wèn)題

案例1：某高校輔導(dǎo)員A：“請(qǐng)通知教育學(xué)專業(yè)全體同學(xué)，今天下午兩點(diǎn)半在教學(xué)樓101教室集合，配合心理學(xué)系的老師完成一項(xiàng)問(wèn)卷調(diào)查，請(qǐng)班長(zhǎng)點(diǎn)名，沒(méi)到的同學(xué)按照曠課處理?！?/p>

案例2：某中學(xué)學(xué)生B：“之前那個(gè)老師（主試）說(shuō)這種問(wèn)卷做起來(lái)會(huì)很輕松，沒(méi)想到題量那么大，做到最后實(shí)在做不下去了，題目都差不多，看都看煩了，就胡亂選了幾個(gè)。”

案例3：某高校大學(xué)生C：“我同學(xué)介紹我來(lái)做這個(gè)實(shí)驗(yàn)，聽(tīng)說(shuō)會(huì)有一定的報(bào)酬，所以我就來(lái)了，我不知道這個(gè)實(shí)驗(yàn)的具體目的，我只是按著他說(shuō)的方式來(lái)操作，剛開(kāi)始我就覺(jué)得儀器的燈光閃得太刺眼，后來(lái)眼睛有點(diǎn)受不了了，本想不做了，又一想退出可能就拿不到報(bào)酬，就堅(jiān)持做完了，現(xiàn)在想想也沒(méi)什么，眼睛疲勞恢復(fù)得很快?！?/p>

案例4：某高校老師D，為研究自行設(shè)計(jì)了擺脫網(wǎng)絡(luò)成癮課程，檢驗(yàn)其對(duì)預(yù)防學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮的效果。對(duì)數(shù)百名大學(xué)新生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)成癮教育，組織他們觀看網(wǎng)絡(luò)成癮的影像資料和新聞資料，內(nèi)容包括：“兒子上網(wǎng)成癮，父親將他送進(jìn)精神病院”“網(wǎng)絡(luò)成癮少年毒殺父母”“癡迷網(wǎng)絡(luò)是悲劇人生的開(kāi)始”“誰(shuí)來(lái)救我”等一系列教育材料。

案例5：［6］

訪談?wù)撸海▽?duì)一名家長(zhǎng)）你給孩子規(guī)定作息時(shí)間了嗎？

家長(zhǎng)：是的。

訪談?wù)撸耗芫唧w談一下嗎？（拿出錄音機(jī)，打開(kāi)并放在桌子上）

家長(zhǎng)：（很不高興地）這有必要錄音嗎？

訪談?wù)撸海▽擂蔚兀?duì)不起，為了全面詳細(xì)地記錄你的談話，請(qǐng)?jiān)试S我錄音吧。

家長(zhǎng)：那……隨便你了。

（一）尊重學(xué)生的自利

研究者在以學(xué)生為研究對(duì)象時(shí)，應(yīng)特別注意對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重。然而在現(xiàn)實(shí)中，往往會(huì)出現(xiàn)侵犯學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)象，這很大程度上是由于教育者與學(xué)生之間地位不平等所造成的，就是學(xué)生沒(méi)有得到教育者絕對(duì)的尊重。尊重學(xué)生，就要把學(xué)生看作和我們自己一樣自由、獨(dú)立、完整，有其獨(dú)特的天性、人格和尊嚴(yán)的人。［7］學(xué)生有權(quán)利自行選擇是否參與調(diào)查和研究，案例1中輔導(dǎo)員A的做法卻變成了裸的要挾，有觀點(diǎn)認(rèn)為，在調(diào)查研究的開(kāi)始階段，被研究對(duì)象就處于明顯的弱勢(shì)地位，為了自我保護(hù)，他們的抵觸與敷衍心態(tài)也就更加明顯［8］。此外，學(xué)生在參與研究的過(guò)程中，有選擇退出的權(quán)利。臺(tái)灣心理學(xué)會(huì)心理學(xué)專業(yè)人員倫理準(zhǔn)則中有這樣的描述：“受試者有拒絕參與研究和隨時(shí)退出研究的權(quán)利。當(dāng)受試者中途退出研究時(shí)，他仍應(yīng)獲得應(yīng)有的尊重。倘若研究者是受試者尊重的人，或是可以影響受試者福祉的人，則研究者更應(yīng)小心保障受試者拒絕參與研究和隨時(shí)退出研究的權(quán)利?！卑咐?中，學(xué)生C由于害怕不能拿到應(yīng)得的報(bào)酬，選擇堅(jiān)持完成實(shí)驗(yàn)。很顯然，研究者“只有完成研究才能獲得報(bào)酬”這種形式的誘導(dǎo)，會(huì)使得研究對(duì)象失去退出的自由。

除對(duì)學(xué)生自的尊重之外，研究過(guò)程中還會(huì)涉及到學(xué)生的隱私、知情等權(quán)利?？傊魏涡问降淖鹬囟伎梢宰罱K歸結(jié)于對(duì)生命和權(quán)利的尊重，把學(xué)生視為平等、獨(dú)立的個(gè)體［9］。只有這樣，才能增強(qiáng)研究對(duì)象對(duì)該項(xiàng)研究的認(rèn)同感和參與積極性，才能形成和諧的研究氛圍，保證研究的效果。

（二）重視研究的知情同意環(huán)節(jié)

“知情同意”被視為心理學(xué)研究的首要倫理原則。研究的知情同意一般是指在開(kāi)展研究之前，研究者必須向研究對(duì)象說(shuō)明研究的目的、研究的程序以及研究的意義，也就是說(shuō)在研究對(duì)象對(duì)某一研究有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)之后，自愿作出決定是否參與這項(xiàng)研究。也有學(xué)者認(rèn)為，知情同意需要多層次的貫徹與執(zhí)行，而不是僅僅出現(xiàn)在研究之前。被調(diào)查者愿意參與到調(diào)查之中，并不意味著他就有義務(wù)回答我們所有的問(wèn)題。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，知情同意除了在問(wèn)卷調(diào)查開(kāi)始之前需要進(jìn)行，還應(yīng)該貫穿到整個(gè)研究過(guò)程之中［10］。

學(xué)校心理學(xué)研究，偶爾需要研究者隱藏一些真實(shí)的研究目的和內(nèi)容。如果把“知情”和“同意”分開(kāi)來(lái)看待，研究者們有時(shí)候會(huì)認(rèn)為，有些研究如果讓研究對(duì)象清楚地了解研究的目的和內(nèi)容，他們可能在一開(kāi)始就會(huì)選擇不參與這一研究，或在心里排斥這一研究，而愿意配合研究的被試對(duì)于研究本身來(lái)說(shuō)，也就失去了代表性，研究的結(jié)論也就不具備普遍性。有一種觀念認(rèn)為，隱瞞某些研究的真實(shí)目的，會(huì)使得這一研究取得更好的效果，而這種觀念正在不斷泛化，逐漸形成了一種錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為所有的研究都必須刻意地隱瞞研究的真實(shí)目的和內(nèi)容。我們不能否認(rèn)某些研究在隱瞞研究目的后，所得的研究發(fā)現(xiàn)可能會(huì)更加具有價(jià)值和意義，但研究仍應(yīng)盡量給被試提供足夠多的信息，不應(yīng)刻意隱瞞甚至是扭曲真實(shí)情況。案例2中，調(diào)查者給調(diào)查對(duì)象提供虛假信息，目的是為了讓被調(diào)查者減少壓力、能耐心答題，實(shí)則卻引起了調(diào)查對(duì)象的不滿。同樣的情況發(fā)生在案例5中，也是由于研究開(kāi)始之前沒(méi)有約定好將會(huì)使用何種工具進(jìn)行記錄，導(dǎo)致了訪談對(duì)象不滿，損害了訪談關(guān)系。在進(jìn)行需要輔助設(shè)備參與的研究時(shí)我們需要征求對(duì)方的同意，并告知對(duì)方獲取的信息是絕對(duì)保密的。在案例3中，學(xué)生C的擔(dān)心其實(shí)也是由于研究者在研究之前沒(méi)有告知研究的相關(guān)事項(xiàng)所導(dǎo)致的。一般認(rèn)為，心理學(xué)研究的“知情”可以包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：研究的目的、預(yù)期時(shí)間和程度、退出或中斷研究的權(quán)利、可能影響參與意愿的重要因素、參與研究的回報(bào)、保密限制等方面［11］。基于這一類型的倫理問(wèn)題我們可以參考美國(guó)心理學(xué)會(huì)（APA）心理學(xué)工作者倫理守則和行為規(guī)范中相關(guān)的內(nèi)容。

（三）綜合評(píng)價(jià)研究的內(nèi)容設(shè)計(jì)

1963年，心理學(xué)家班杜拉與合作伙伴進(jìn)行了“兒童模仿能力”的實(shí)驗(yàn)。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，班杜拉為了研究?jī)和哪７滦袨椋x取了96個(gè)3～6歲的兒童并把他們分為4個(gè)小組，每組24人。接著給他們看不同的畫(huà)面：第一組兒童看見(jiàn)的是真實(shí)的表演，一個(gè)成年男子用力地捶打和辱罵一只不倒翁娃娃；第二組兒童看見(jiàn)的是一段影片，影片里成年男子對(duì)不倒翁娃娃進(jìn)行同樣的行為；第三組兒童看到的是一段卡通片，同樣是關(guān)于男子對(duì)不倒翁娃娃施暴的內(nèi)容；第四組兒童則沒(méi)有看到任何攻擊性場(chǎng)面。在這之后，實(shí)驗(yàn)者分配給四組兒童不倒翁娃娃作為玩具。在他們玩耍期間，實(shí)驗(yàn)者故意通過(guò)假裝搶奪玩具而將他們?nèi)菒?，接著可怕的事情便發(fā)生了：前三組兒童開(kāi)始模仿之前看到的場(chǎng)面，對(duì)玩具娃娃進(jìn)行攻擊以發(fā)泄怒氣。經(jīng)班杜拉記錄，在20分鐘內(nèi)，第一組兒童對(duì)玩具娃娃攻擊了83次；第二組兒童攻擊了玩具娃娃92次；第三組的攻擊次數(shù)更是高達(dá)99次；最后一組兒童的情況則輕得多，他們只對(duì)玩具娃娃進(jìn)行了54次攻擊。班杜拉由此得出結(jié)論：兒童的模仿行為會(huì)對(duì)他們的社會(huì)化以及成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程造成很大的影響。兒童的模仿能力是很強(qiáng)的，如果受到的是正面教育，那么就可以使之保持良好的品行；反之，則會(huì)染上不良習(xí)性［12］。倫理學(xué)家們普遍認(rèn)為，雖然某些研究所得到的結(jié)論非常具有科學(xué)價(jià)值，但是研究的參與者付出了過(guò)多的代價(jià)，這種類型的研究是缺乏道德的。

當(dāng)某一研究可能會(huì)引起研究的參與者發(fā)生某種行為改變或者其心理和生理會(huì)長(zhǎng)時(shí)間受其影響時(shí)，研究者應(yīng)特別慎重地考慮利弊得失，始終把研究對(duì)象的利益放在首位，謹(jǐn)慎地選擇研究的內(nèi)容，設(shè)計(jì)研究方案。在案例4中，高校教師D所進(jìn)行的這項(xiàng)研究的出發(fā)點(diǎn)是好的，他希望通過(guò)這樣一種課程起到預(yù)防大學(xué)新生網(wǎng)絡(luò)成癮的作用。然而，我們需要思考的是，對(duì)于剛剛步入大學(xué)校門的新生來(lái)說(shuō)，今后的大學(xué)生活和學(xué)習(xí)都不能離開(kāi)網(wǎng)絡(luò)。在入學(xué)的初期，對(duì)他們進(jìn)行這種包含較多負(fù)面教學(xué)內(nèi)容的課程，是否會(huì)對(duì)他們今后的學(xué)習(xí)和生活造成負(fù)面的影響？早在1980年，由格爾德斯泰因所撰寫(xiě)的《社會(huì)心理學(xué)》一書(shū)中，介紹了美國(guó)心理學(xué)協(xié)會(huì)確定的心理研究的倫理原則，其中第七條明確指出：調(diào)查者應(yīng)保護(hù)被調(diào)查者，保證無(wú)身心不適發(fā)生，更不能傷害他們?？赡茉斐蓢?yán)重或者長(zhǎng)期有害影響的研究程序應(yīng)廢止。目前，幾乎所有的心理學(xué)倫理守則也都把“無(wú)傷害”原則放在至關(guān)重要的位置。如何真正的做到“無(wú)傷害”，是值得學(xué)校心理學(xué)研究者們反復(fù)思考的一個(gè)重要倫理議題，學(xué)校心理學(xué)研究者應(yīng)充分權(quán)衡研究的利弊，我們研究的最終目標(biāo)是要更好地為學(xué)生服務(wù)，否則是背道而馳。

四、結(jié)語(yǔ)

青少年正處于心理的發(fā)展階段，極易受到外界環(huán)境因素的影響。學(xué)校心理學(xué)研究應(yīng)該以學(xué)生為本，研究者除了考慮研究?jī)r(jià)值，更要站在學(xué)生的角度去評(píng)估整個(gè)研究，這就要求研究者不斷提高自身的研究倫理素養(yǎng)，規(guī)范研究過(guò)程，讓研究過(guò)程能夠發(fā)展學(xué)生，研究結(jié)果能夠服務(wù)學(xué)生，不能以犧牲學(xué)生的發(fā)展作為研究的代價(jià)，更不能傷害學(xué)生。

注：本文系中國(guó)博士后科學(xué)基金第四十八批面上資助項(xiàng)目“學(xué)校心理健康教育的倫理問(wèn)題研究”（編號(hào)：20100480225）研究成果，課題主持人為姚本先教授。

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第3篇：心理倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：建筑設(shè)計(jì)；心理學(xué)；人

建筑設(shè)計(jì)，是指建筑物在建造之前，設(shè)計(jì)者按照建設(shè)任務(wù)，把施工過(guò)程和使用過(guò)程中存在的或可能發(fā)生的問(wèn)題，事先作好通盤的設(shè)想，擬定好解決這些問(wèn)題的辦法、方案，用圖紙和文件表達(dá)出來(lái)，并使建成的建筑物充分滿足使用者和社會(huì)所期望的各種要求。心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其活動(dòng)規(guī)律的科學(xué)。心理是人的感覺(jué)、知覺(jué)、注意、記憶、思維、情感、意志、性格、意識(shí)傾向等心理現(xiàn)象的總稱。本文就以空間、光影、心理中的形象記憶為切入點(diǎn)對(duì)大教?hào)|4進(jìn)行分析。

1空間的糾結(jié)體驗(yàn)——桌椅設(shè)計(jì)的不合理部分

空間是物質(zhì)存在的一種客觀形式，由長(zhǎng)度、寬度和高度表現(xiàn)出來(lái)。而建筑空間是為了滿足人們生產(chǎn)或生活的需要，運(yùn)用各種建筑主要要素與形式構(gòu)成的內(nèi)部空間與外部空間的統(tǒng)稱。在感受大教?hào)|4的各種感官上，筆者表現(xiàn)出的是一種糾結(jié)的體驗(yàn)。一方面，圓滑木質(zhì)的課桌在嗅覺(jué)和觸覺(jué)上給人以舒適、適宜從事思考和伏案的筆頭工作的感覺(jué)；另一方面，窄長(zhǎng)的桌面視覺(jué)體驗(yàn)，又給筆者一種不利于正常的上課作業(yè)活動(dòng)的感覺(jué)。具體而言，就是桌面的寬度不利于課本、筆記本、文具等上課必備工具的正常擺放，且每人間隔的寬度不利于字跡書(shū)寫(xiě)。為此，筆者對(duì)此桌面進(jìn)行分析后了解到，其一，由于桌面長(zhǎng)度較長(zhǎng)，視覺(jué)對(duì)比顯得寬度窄；其二，桌面采用連成一排而非個(gè)體的獨(dú)立方式，給筆者一種私人領(lǐng)地受到侵占的感覺(jué)。故會(huì)有空間不利于正常上課作業(yè)的感覺(jué)。領(lǐng)域性是動(dòng)物在自然環(huán)境中為取得繁衍生息等生存條件而圈定一定范圍的行為習(xí)慣，這里主要指在室內(nèi)環(huán)境中學(xué)習(xí)不擾或妨礙的心理范圍。人類學(xué)家赫爾在對(duì)動(dòng)物的環(huán)境和行為研究的基礎(chǔ)上，提出了人際距離的概念，根據(jù)人際關(guān)系的密切程度，行為特征將人際距離進(jìn)行區(qū)分。而根據(jù)實(shí)地考察了解到，相鄰座位的人際距離在450mm之內(nèi)，這樣的人際距離給人領(lǐng)域受到侵占的心理感覺(jué)。而工作間正常作業(yè)的桌面寬度的尺度標(biāo)準(zhǔn)為400～500mm，大教?hào)|4的桌面設(shè)計(jì)也不符合其基本工作作業(yè)尺度。人的空間知覺(jué)包括形狀、大小、距離、遠(yuǎn)近、方位、方向、知覺(jué)，生理器官的信息接收和大腦的生理機(jī)制，又常依靠環(huán)境的幾種參照取得定性和定量的認(rèn)識(shí)?？臻g反映的開(kāi)放性、封閉性、動(dòng)感、靜感、險(xiǎn)峻、雅秀、曠奧、幽靜，對(duì)人即客觀主體具有感染激發(fā)的作用。人的心理時(shí)空存在冗長(zhǎng)、偏重、閉塞、壓抑、荒蕪、輕蔑、靈感等形式心理，可在環(huán)境設(shè)計(jì)中利用視錯(cuò)覺(jué)進(jìn)行心理調(diào)整。落實(shí)到具體建議而言，筆者想出的解決方案如下：在主體人的眼中，物理空間是有限的，而視覺(jué)空間、心理空間是無(wú)限的，形有斷而意相連。在距離遠(yuǎn)近上采用在座位安排上兩人之間間隔一個(gè)空位，留下足夠的空間便于上課正常的作業(yè)活動(dòng)，達(dá)到擴(kuò)大空間感、減少壓抑感的效果。與此同時(shí)，教學(xué)上則減少采用大教?hào)|4作為大課的上課場(chǎng)所選擇。根據(jù)人流特點(diǎn)以曲線形式的墻面把人流引向某個(gè)確定的方向，利用空間的靈活分隔，向人們暗示另一個(gè)空間的存在，使人在不經(jīng)意中沿著一定的方向或路線從一個(gè)空間依次走向另一個(gè)空間，增強(qiáng)流動(dòng)感和空間滯留性。在座位安排上，教室的師生座位安排如果是半弧形則可以增進(jìn)師生之間的交流欲望，但現(xiàn)實(shí)中，講臺(tái)與學(xué)生的座位達(dá)到半弧形的效果是不切實(shí)際的。因此，根據(jù)現(xiàn)實(shí)條件，一方面，盡量擯棄后排的座位使用率，縮短師生之間的距離；另一方面，鼓勵(lì)講師走下講臺(tái)與學(xué)生盡可能多的人為互動(dòng)。

2光影體驗(yàn)——玻璃頂蓋設(shè)計(jì)的不合理部分

光與影的體驗(yàn)和感受是直接和強(qiáng)烈的。對(duì)光影的感知主要是通過(guò)視覺(jué)獲得的，但是其他知覺(jué)可以感受到視覺(jué)看不到的光線。為此，筆者查閱光影方面的資料了解到，人們?yōu)榱四軌蚯逦厮伎?，?duì)光影的感知依賴天氣的明暗變化和銳利的視覺(jué)。思考通常與空白的心智和非集中的視線結(jié)合在一起。沒(méi)有變化的明亮光線，如同均質(zhì)和沒(méi)有變化的空間，它削弱了存在的體驗(yàn)，抹去了場(chǎng)所的感覺(jué)，使想象變得遲鈍。人的眼睛更適合微弱的光線，而非強(qiáng)烈的日光。在如今，光線似乎僅是數(shù)量問(wèn)題，窗戶也失去了中介和調(diào)節(jié)、關(guān)閉與開(kāi)放、內(nèi)部與外部、私人與公共、陰影與光線這種二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光線，皮膚也是感受陽(yáng)光的重要器官，大教?hào)|4的玻璃頂蓋設(shè)計(jì)在晴天直射下方座位，會(huì)使皮膚產(chǎn)生灼熱的感覺(jué)。而福州的夏季又被冠以“四大火爐之首”，玻璃下方的座位成為教室的高溫區(qū)。就小環(huán)境而言，不利于正常的室內(nèi)作業(yè)活動(dòng)。其次，就利于眼睛的健康和適合思考的光線而言，大教?hào)|4教室中偏后方的玻璃頂蓋設(shè)計(jì)，晴天有強(qiáng)烈的陽(yáng)光照射，一方面光線不適合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗戶設(shè)計(jì)上，采用了大面積的玻璃窗，更是剝奪了建筑的親切和私密性，在沒(méi)有窗簾遮擋的情況下，使得教室的環(huán)境給人一種“被迫生活在一種公共的環(huán)境中，本質(zhì)上說(shuō)就是我們被迫地離開(kāi)了家園”的感覺(jué)。此設(shè)計(jì)忽略了以人為本的設(shè)計(jì)本質(zhì)，忘記了人們需要暗光的事實(shí)，忽略了微光可以給予人安詳?shù)臍夥铡?duì)于光影設(shè)計(jì)得不合理的部分，建議改造頂蓋的玻璃設(shè)計(jì)，即將玻璃換成不透光材質(zhì)，解決陽(yáng)光照射帶來(lái)的不舒適感。另一方面，光源強(qiáng)烈的地方給人的感覺(jué)往往是視覺(jué)的中心，會(huì)提升焦點(diǎn)和注意力。

3藍(lán)色的形象記憶——環(huán)境顏色的不合理部分

記憶是過(guò)去經(jīng)驗(yàn)在人腦中的反映，是人腦對(duì)世界刺激的信息儲(chǔ)存。其分為動(dòng)作記憶、情緒記憶、形象記憶和語(yǔ)詞記憶。其中，形象記憶是最普遍、通用的一種記憶形式。藍(lán)色給人憂郁的感覺(jué)，而藍(lán)白相間又喚起了筆者對(duì)醫(yī)院的記憶。藍(lán)白相間的病號(hào)服，白色的床單，藍(lán)色口罩的醫(yī)生，治療室玻璃治療室內(nèi)的藍(lán)色窗簾。人們具有記憶和想象場(chǎng)所的內(nèi)在能力。感知、記憶和想象不斷地相互作用。而藍(lán)色窗簾和醫(yī)院相互聯(lián)系的想象在筆者的腦海種則不斷地交織，產(chǎn)生強(qiáng)烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起醫(yī)院里牙科的味道。教室中的色彩起著多方面的作用，有助于促進(jìn)教學(xué)的活力，使環(huán)境更富于人情，避免了白墻黑板的冷漠感。色彩作為一種環(huán)境語(yǔ)言，以一種信號(hào)的形態(tài)出現(xiàn)，對(duì)不同教室、不同場(chǎng)所的特征進(jìn)行了表述。為了減少學(xué)生對(duì)陌生教室環(huán)境的疏離感，色彩能夠在復(fù)雜的教學(xué)空間中獨(dú)辟蹊徑，給學(xué)生提出現(xiàn)代教室的明確結(jié)構(gòu)，從混亂的氛圍中脫穎而出。對(duì)此，筆者調(diào)查了大學(xué)城的各個(gè)高校了解到，教室大部分都是整齊劃一的“工廠式灰色系”，而高等教育需要拓展學(xué)生的發(fā)散性思維，“工廠式灰色系”不免給人整齊劃一，統(tǒng)一的心理暗示，不利于思維的拓展延伸。木質(zhì)的黃色與淺綠色的搭配則可以滿足冷靜的思考，避免僵化的思維考量。因此，建議窗簾的顏色選擇淺黃偏白的色系，而教室的墻壁刷成淺綠色。

4綜合的知覺(jué)與整體的體驗(yàn)

心理學(xué)在建筑設(shè)計(jì)中的應(yīng)用是多方面的，存在于建筑設(shè)計(jì)的每一個(gè)角落。通過(guò)調(diào)查北區(qū)教學(xué)樓大教?hào)|4這一小環(huán)境，筆者感受到的是知覺(jué)體驗(yàn)的綜合性和全面性。這種糾結(jié)的體驗(yàn)將建筑和空間作為一種動(dòng)態(tài)的知覺(jué)，令筆者感受到建筑設(shè)計(jì)需要考慮的心理學(xué)細(xì)節(jié)是微小卻重要的。

參考文獻(xiàn)：

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第4篇：心理倫理學(xué)范文

本文將對(duì)超個(gè)人心理學(xué)理論體系中具有重大意義的并居于中心地位的問(wèn)題加以分析探討，弄清這幾個(gè)問(wèn)題的是非得失以及其如何導(dǎo)致整個(gè)理論體系的最終效果。這幾個(gè)問(wèn)題是：超個(gè)人心理學(xué)的人生意義論，超個(gè)人心理學(xué)的意識(shí)論以及其科學(xué)觀。正是在這幾個(gè)關(guān)鍵性的問(wèn)題上，超個(gè)人心理學(xué)都有所突破和貢獻(xiàn)的，然而同時(shí)，為了將其所主張的思想推向極致，超個(gè)人心理學(xué)在這幾個(gè)方面都犯了嚴(yán)重的錯(cuò)誤，從而導(dǎo)致其理論上的根本錯(cuò)誤。

一、超個(gè)人心理學(xué)的人生意義論

超個(gè)人心理學(xué)十分重視人生的意義或價(jià)值，并認(rèn)為對(duì)人生意義的研究、探討是心理學(xué)無(wú)可逃避的責(zé)任。

人本主義心理學(xué)堅(jiān)持人生的意義并認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)從事這方面的研究。例如，馬斯洛就曾多次批評(píng)過(guò)傳統(tǒng)心理學(xué)的“脫離價(jià)值、價(jià)值中立的科學(xué)模式”，認(rèn)為心理學(xué)如不涉及人生的價(jià)值和意義問(wèn)題，就不會(huì)為培養(yǎng)真正健康的人格（社會(huì)成員）發(fā)揮作用[1](p171)。超個(gè)人心理學(xué)堅(jiān)持人本主義心理學(xué)的這一主張，并加以發(fā)展。這種發(fā)展使人本主義心理學(xué)所理解的人生的意義和價(jià)值變得更為廣大、永恒和崇高。正如李安德在其《超個(gè)人心理學(xué)：心理學(xué)的新典范》一書(shū)中所說(shuō)的那樣：“多虧人本心理學(xué)的努力才把價(jià)值與意義重新引進(jìn)心理學(xué)研究范圍，超個(gè)人心理學(xué)不僅肯定這一發(fā)展趨勢(shì)，還把價(jià)值與意義放在人類生活的中心地位。此外，超個(gè)人心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)超越個(gè)人興趣的價(jià)值與意義，并且打破傳統(tǒng)的忌諱，研究終極的價(jià)值與意義[2](p204)。

超個(gè)人心理學(xué)實(shí)現(xiàn)自己的這一主張的第一步是對(duì)當(dāng)前流行的個(gè)人主義的自我觀念與相應(yīng)的價(jià)值觀念的批判，認(rèn)為社會(huì)上的許多問(wèn)題都是由這種極端的個(gè)人主義價(jià)值觀念所引起的。李安德特別認(rèn)真地列舉了前后曾任美國(guó)心理學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)的七位著名的心理學(xué)家對(duì)流行的個(gè)人主義價(jià)值和意義觀點(diǎn)的嚴(yán)厲批評(píng)。這七位心理學(xué)家包括有：詹姆斯、墨菲、斯密斯、阿爾波特、羅杰斯、馬斯洛和堪拜爾(Campbell)。這些人大都批判了從個(gè)人主義來(lái)理解人生意義和價(jià)值的錯(cuò)誤和危害，主張從超脫個(gè)體的更廣闊的范圍來(lái)理解人生的價(jià)值和意義。雖然這些人并非都是超個(gè)人心理學(xué)的同道者和支持者[2](p319-324)。

應(yīng)該說(shuō)，到這一步為止，超個(gè)人心理學(xué)家們的主張、立論都是正確的和無(wú)可厚非的。但在其努力的下一步即如何擴(kuò)展對(duì)人生意義的理解上卻發(fā)生了重大的問(wèn)題。

從其具體內(nèi)容講，所謂人生意義不外是指人的生活活動(dòng)所造成的結(jié)果和影響，一般說(shuō)是指其積極方面的影響而言的。從此就可以分析出所謂意義的成分或構(gòu)成要件。其中除了這種結(jié)果和影響本身以外，還有兩個(gè)方面的要件，即這一影響的始發(fā)者或制造者以及這一影響的承受者和評(píng)價(jià)者。由于人的活動(dòng)是有目的有意識(shí)的，因此，影響和意義的發(fā)生常是人的有意識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。但它卻不以有這種意義的制造的目的者為限，因?yàn)闊o(wú)此目的的活動(dòng)依然有其意義存在。意義的存在還依賴于這種影響的承受與評(píng)價(jià)者的存在。影響而無(wú)其承受者自然不成其為意義，其理極明。而如果沒(méi)有評(píng)價(jià)者，沒(méi)有對(duì)這種影響的覺(jué)察、審視和評(píng)價(jià)，也不會(huì)成其為意義。因?yàn)閷?duì)于沒(méi)有覺(jué)察、評(píng)價(jià)能力的東西來(lái)說(shuō)，雖然有各種各樣的影響，但卻是談不上意義的。另外，還需要指出，上述的影響雖屬客觀存在之物，但隨其制造者與承受者及其間關(guān)系的變化，它的作用也會(huì)有極大的不同。

正是上述三個(gè)方面的差異造成了人生意義的差異。而在這三者之中，可以認(rèn)為，正是影響的制造者與承受者兩個(gè)方面的差異對(duì)人生意義的差異有更大的影響。例如，對(duì)影響和意義的承受者所理解和認(rèn)定的范圍，就對(duì)人生意義的大小和時(shí)間的持久性有重大的影響：當(dāng)把影響和意義的承受者只設(shè)想或限制于其制造者個(gè)人本身的時(shí)候，人生的意義就會(huì)是極其狹小的或在時(shí)間上極其短暫的，如超個(gè)人心理學(xué)家所批判的極端個(gè)人主義者或我國(guó)歷史上楊朱派所主張的那樣；而當(dāng)把它擴(kuò)展到他人、制造者所屬的群體乃至人類全體時(shí)，人生的意義就會(huì)更為廣大并在所經(jīng)歷的時(shí)間上大為延長(zhǎng)，如果進(jìn)一步把它理解為和推廣到超出人類之上的某種精神實(shí)體時(shí)，則不僅人生的意義會(huì)得到無(wú)限擴(kuò)大，在時(shí)間上也成為永恒的東西了。而從影響和意義的制造者一方來(lái)看，如果把它僅歸結(jié)為個(gè)體的某種偶然的行為，則其意義就會(huì)顯得平凡而不足稱道；而如果能使之歸屬為人類的某種普遍本性（如弗蘭克爾的“意義意志”），它就會(huì)顯得更為高尚和圣潔；而如果能把這種制造意義或影響的行為與某種超越人類的精神力量聯(lián)系起來(lái)作為其作用的結(jié)果，則這種行為及其所體現(xiàn)的人生意義，就將成為無(wú)上神圣的了。

超個(gè)人心理學(xué)的倡導(dǎo)者們就是從這種思路出發(fā)來(lái)行事的。超個(gè)人心理學(xué)者提出要求人類“從小我歸向大我”。他們認(rèn)為，除了我們通常所體驗(yàn)到的自我之外，還有一個(gè)超乎個(gè)體之上的高層的我。它也可以被稱之為“大我”、“宇宙我”或“普遍我”，它是我們自己以外的存在的“全體”。這種“宇宙我”或“大我”與我們的個(gè)體自我同樣具有有意識(shí)的性質(zhì)，具有個(gè)體我所具有的那些優(yōu)美的品性，只不過(guò)它具有更為廣大、根本和原初的性質(zhì)。兩者相比，個(gè)體之我不過(guò)只是它在意識(shí)之中的殘缺不全的倒影，個(gè)體我的一切思想行為都是在它的指令或感召之下發(fā)生和實(shí)現(xiàn)的[2](p317-318)。經(jīng)過(guò)這樣的一番提升工夫，個(gè)體之我也就成了這種具有意識(shí)性的宇宙大我的一部分，個(gè)體我對(duì)影響和意義的創(chuàng)造行為與承受評(píng)價(jià)等，都成了這種無(wú)所不包的永存的大我的意志和愿望的表現(xiàn)，因而人生的意義也就可以提升到無(wú)限寬廣、永恒和至高神圣的境界了。

這種作法是有效的，但也給超個(gè)人心理學(xué)帶來(lái)?yè)p失，使之受到理所應(yīng)得的責(zé)難。因?yàn)?，作為與宇宙同在的超人類的精神的、意識(shí)的本體是不可能存在的，而這種主張的提出是與整個(gè)科學(xué)發(fā)展所積累的事實(shí)相沖突的。同時(shí)，這種主張也使超個(gè)人心理學(xué)淪入與宗教為伴的境地。雖然超個(gè)人心理學(xué)家不斷申言自己與宗教的區(qū)別，強(qiáng)調(diào)相信來(lái)世和再生的只是他們之中的一部分，但是這種辯解只能是徒勞的。因?yàn)?，承認(rèn)一個(gè)超越整個(gè)人類之上的有意識(shí)的本體（如詹姆斯所稱為的宇宙意識(shí)流）的存在，這個(gè)有意識(shí)的本體不是宗教中的神又是什么？教人們相信一個(gè)超自然的、永恒的有意識(shí)的力量的存在及其對(duì)人的一切思想和行為的支配作用，其社會(huì)作用與一般的宗教宣傳有什么差別？因此，對(duì)某些超個(gè)人心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，即使他們不公開(kāi)宣揚(yáng)宗教中的人格神的作用，也不能使他們擺脫其為宗教的親密伙伴的尷尬局面。這樣，為了提升人生意義的廣闊性、永恒性和神圣性，而不得不放棄對(duì)其現(xiàn)實(shí)性上的要求。

在當(dāng)代西方著名的心理學(xué)家中，弗蘭克爾要算是最重視對(duì)人生意義的研究了。因此，他的名字和言論也就極常為超個(gè)人心理學(xué)的有關(guān)的著作所引用。但是，弗蘭克爾與超個(gè)人心理學(xué)之間是有同又有異。弗蘭克爾與超個(gè)人心理學(xué)家同樣重視人生意義的研究并將它置于自己心理學(xué)理論的中心位置上，這一點(diǎn)使人們有理由把他們同樣地稱為意義心理學(xué)家；但是，他們關(guān)于人生意義的理解和說(shuō)明卻有根本的不同。弗蘭克爾也將影響和意義的承受者從其創(chuàng)制者的個(gè)人加以擴(kuò)延，但他所擴(kuò)及的只是他人、個(gè)人所屬的人群以至全人類為止，并未擴(kuò)展到一個(gè)超人類、超自然的精神實(shí)體；在人的有意義的思想和行為的內(nèi)在依據(jù)方面，他也只是達(dá)到了人類本身所普遍具有的“意義意志”，并未提到其背后的超人類超自然的宇宙精神實(shí)體。而如果一切都還停留在“全人類”本身，就不可能有超個(gè)人心理的被推出并加以宣揚(yáng)和推崇，因?yàn)樽鳛檎w的“全人類”是不能離開(kāi)人類的個(gè)體存在的，完全沒(méi)有必要和可能引申出超個(gè)人，超出個(gè)體的腦，身體和心理的[3](p18、20-21、220)。從這些看來(lái)，弗蘭克爾并不是原本意義上的超個(gè)人心理學(xué)家，而頻頻地引用弗蘭克爾，也終將無(wú)助于超個(gè)人心理學(xué)擺脫其理論上的真正困境。

二、超個(gè)人心理學(xué)的意識(shí)論

超個(gè)人心理學(xué)理論的另一個(gè)重要的方面是其關(guān)于意識(shí)的理論。意識(shí)理論同樣是其整個(gè)理論的支柱，但與其關(guān)于人生意義理論的作用有異。如果說(shuō)后者主要的只是為其整個(gè)理論提出的緣起的話，前者的作用則在于為其理論提供某些重要的例證和依據(jù)。

超個(gè)人心理學(xué)是以反對(duì)還原主義為號(hào)召而建立其意識(shí)理論的。因此，反對(duì)還原主義的有關(guān)理論闡述及其中的是非得失也無(wú)不在其有關(guān)意識(shí)的理論中留下深刻的影響。

還原主義是科學(xué)研究中常常遇到的一種錯(cuò)誤的理論觀點(diǎn)和做法。還原主義的基本特征是在研究和解釋較復(fù)雜和高級(jí)的現(xiàn)象時(shí)，把它完全歸結(jié)為所包涵和所由構(gòu)成的簡(jiǎn)單的現(xiàn)象的作用，完全用后者的作用對(duì)前者的特點(diǎn)和機(jī)能加以解釋說(shuō)明。心理學(xué)研究中的還原主義有兩種主要的表現(xiàn)。其中之一是把心理活動(dòng)歸結(jié)為肉體的生理活動(dòng)。想完全用生理活動(dòng)的規(guī)律來(lái)解釋和說(shuō)明人的心理活動(dòng)，如老行為主義者華生所做的那樣；另一種表現(xiàn)是在心理活動(dòng)范圍之內(nèi)的還原主義，這種還原主義不是否認(rèn)心理的特點(diǎn)和存在，而是把比較高級(jí)復(fù)雜的心理活動(dòng)歸結(jié)為比較低級(jí)和簡(jiǎn)單的心理活動(dòng)，想用簡(jiǎn)單的心理活動(dòng)解釋和說(shuō)明復(fù)雜的心理活動(dòng)，其結(jié)果是完全否認(rèn)復(fù)雜的心理活動(dòng)的存在。人們都熟知的法國(guó)老牌感覺(jué)主義者把思維和判斷都?xì)w結(jié)為感覺(jué)作用的結(jié)果是其比較典型的代表[4](p170-173)。

可以看出，還原主義的錯(cuò)誤，只在于其把高級(jí)復(fù)雜的現(xiàn)象全部歸結(jié)于所分出的比較簡(jiǎn)單、低級(jí)的現(xiàn)象并企圖用后者對(duì)前者進(jìn)行解釋說(shuō)明，而與其是否對(duì)復(fù)雜事物進(jìn)行分析，并從之獲取有利于對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的資料無(wú)關(guān)。因?yàn)?，分析的方法，從?fù)雜的整體事物中分析出不同的部分或成分，確定這些部分或成分的性質(zhì)和功能，而后通過(guò)對(duì)這些部分或成分的綜合，最終找到復(fù)雜事物的整體功能是如何發(fā)生和實(shí)現(xiàn)的，這是科學(xué)發(fā)展史上被證明為有效的科學(xué)方法。它不僅適用于自然科學(xué)，而且適用于社會(huì)科學(xué)，甚至也適用于心理學(xué)的研究。我們都知道，聯(lián)想主義是主張對(duì)心理活動(dòng)進(jìn)行元素分析的，構(gòu)造主義者馮特等也是如此，機(jī)能主義者安吉爾也并不反對(duì)“將心理生活分析為它的元素形式”[5](p53)。甚至最為強(qiáng)調(diào)整體作用的格式塔心理學(xué)也并不完全否定分析，只不過(guò)是主張用“自然的機(jī)能的分析”來(lái)代替“不自然的人為的分析”[6](p331)罷了。上述的心理學(xué)派別根本不是還原主義，也從未有人把他們看作還原主義。從上可見(jiàn)，科學(xué)研究中不管怎樣要求對(duì)復(fù)雜事物進(jìn)行分析研究，只要研究者不曾忽視、否認(rèn)或遺忘復(fù)雜事物的整體特性，在將它分析為簡(jiǎn)單、低級(jí)的成分時(shí)，還念念不忘地關(guān)心要將它們予以整合，從而復(fù)制出或恢復(fù)其原有的整體特性（也可能未能完滿實(shí)現(xiàn)），就不能把他們稱為還原主義者。

但是，超個(gè)人心理學(xué)者顯然沒(méi)有理解到這一點(diǎn)。不少超個(gè)人心理學(xué)家錯(cuò)誤地認(rèn)為，凡是將高級(jí)、復(fù)雜的心理現(xiàn)象分析為簡(jiǎn)單、低級(jí)的成分的研究都是還原主義，而不管他們是否否認(rèn)或拒絕復(fù)雜現(xiàn)象的整體特性或機(jī)能。這就導(dǎo)致他們對(duì)還原主義范圍的不合理的擴(kuò)大。有的超個(gè)人心理學(xué)的書(shū)中幾乎把所有不屬于超個(gè)人心理學(xué)的其他派別都視為還原主義，甚至認(rèn)為主流心理學(xué)中的心理學(xué)派都是以還原主義為其方法論基礎(chǔ)的。這種錯(cuò)誤的理解不僅歪曲了整個(gè)心理學(xué)的現(xiàn)狀，對(duì)他們自己理論的建立也產(chǎn)生了極為重大的危害。

對(duì)反還原主義的錯(cuò)誤理解給超個(gè)人心理學(xué)的研究帶來(lái)了極其重大的影響。正是在反還原主義思想的支持下，他們無(wú)止境地?cái)U(kuò)大了心理學(xué)研究的心理現(xiàn)象的范圍。一大批過(guò)去不常為心理學(xué)所關(guān)注的心理意識(shí)現(xiàn)象，包括各種宗教經(jīng)驗(yàn)、虛幻的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，都進(jìn)入了心理學(xué)的研究范圍。當(dāng)然，抽象地講，這些東西被納入心理學(xué)的研究范圍，如果認(rèn)真地對(duì)它們加以科學(xué)地處理，也是無(wú)可厚非，甚至是值得歡迎的。但重要和關(guān)鍵之處在于，在不恰當(dāng)?shù)姆催€原主義理論思想的支配下，加上他們對(duì)各種神秘奇異現(xiàn)象的偏好，使他們不愿意也反對(duì)他人對(duì)這些神秘神奇現(xiàn)象進(jìn)行分析研究或以已知的科學(xué)知識(shí)加以解釋說(shuō)明，而寧愿停留在這些怪異現(xiàn)象的表面特征的認(rèn)可上。這樣，由于無(wú)法弄清這些現(xiàn)象的起源和本質(zhì)，就只好把它歸屬于超越人類之上的精神實(shí)體的作用了。

這種影響的表現(xiàn)之一是許多超個(gè)人心理學(xué)家們?cè)趯?duì)整個(gè)的人進(jìn)行研究時(shí)在人的肉體生理層面與心理層面之上又增加了一個(gè)“靈”的層面（由于超個(gè)人心理學(xué)缺乏內(nèi)部的統(tǒng)一性，對(duì)這一層面的稱呼甚至層面的數(shù)目的認(rèn)定也各不相同）。他們反對(duì)和批判把這一層面仍然歸于心理層面的“兩分法”，認(rèn)為這一層面的心理事實(shí)與一般的心理活動(dòng)無(wú)緣并無(wú)論如何是不能用一般的心理活動(dòng)的規(guī)律加以解釋說(shuō)明的，因而最后不得不歸之為一個(gè)超越的精神實(shí)體的表現(xiàn)[2](p202)。當(dāng)然，在主張這種“三分法”的人們當(dāng)中，也有人并未達(dá)到這一最后結(jié)論，例如弗蘭克爾。這也表現(xiàn)出了他們理論立場(chǎng)上的重大差異。

這種影響的最完滿而淋漓的表現(xiàn)是在超個(gè)人心理學(xué)的意識(shí)理論上。

超個(gè)人心理學(xué)意識(shí)理論的共同特點(diǎn)是認(rèn)為意識(shí)有許多不同的等級(jí)或水平，通常所說(shuō)的人的清醒狀態(tài)下的意識(shí)只是其中的一個(gè)等級(jí)甚且是其低級(jí)的等級(jí)，此外還有許多較高的等級(jí)，這些等級(jí)的意識(shí)以其神秘神奇的性質(zhì)而超越于清醒的意識(shí)之上。這些高級(jí)的意識(shí)有著特別重大的意義，而且其本身是不可進(jìn)行分析研究的。

當(dāng)代超個(gè)人心理學(xué)的主要代表人物維爾伯所提出的意識(shí)譜理論可以作為超個(gè)人心理學(xué)意識(shí)理論的典型代表。這一理論的出發(fā)點(diǎn)是：人與天地萬(wàn)物原本是息息相關(guān)、渾然一體的。只是由于有了意識(shí)，人便開(kāi)始在自我與自然、環(huán)境、他人、自己的身與心等之間劃定一種界限。界限的劃分導(dǎo)致其間的孤立、割裂和沖突并成為人生痛苦的根源。而這些沖突和痛苦的最終消除則依賴于意識(shí)的發(fā)展、提高，最終上升到所有設(shè)定的界限都被消除掉的無(wú)界限的境界[7](p60-61)。

依照意識(shí)中所設(shè)定界限的多少及其得到消除的程度，維爾伯把人的意識(shí)的發(fā)展分為不同的層次和水平。陰影層是意識(shí)范圍最狹窄的層次，這時(shí)自我甚至在自己的心理內(nèi)部劃界限，把其中一部分被認(rèn)同的稱為“角色”而把其余部分不被認(rèn)同的稱為“陰影”；自我層的范圍有所開(kāi)闊，這時(shí)意識(shí)只在自己的生命整體的身心之間劃界，把身體從自我之中分離出去；存在層中意識(shí)的范圍更為擴(kuò)大，在這一層次，人能把自己的身心視為統(tǒng)一的整體，而把這一整體與外部環(huán)境區(qū)分開(kāi)來(lái)；心靈層是意識(shí)的范圍最無(wú)限廣闊的層面，是一種無(wú)界限的境界。這時(shí)人體會(huì)到自己與宇宙的一體，認(rèn)識(shí)到個(gè)體意識(shí)與宇宙的絕對(duì)本體的同一性。維爾伯稱之為一體意識(shí)或宇宙意識(shí)，并認(rèn)為只有這一層面才是真實(shí)的意識(shí)狀態(tài)，而其它層面本質(zhì)上都是幻覺(jué)。此外，維爾伯還在存在層與心靈層之間安排了一個(gè)作為心靈層的輔助層面，用以幫助打破我和非我之間界限的“超個(gè)人夾層”[7](p61-62)[8](p390-391)。

這一理論的可取之處在于它畢竟羅列出了意識(shí)（自我意識(shí)）發(fā)展的不同階段和特征。從自我與環(huán)境的區(qū)分到自我的身體與心理的區(qū)分以至在心理活動(dòng)中的恒久、穩(wěn)定中心部分與易變部分（詹姆斯曾區(qū)分為主動(dòng)的自我與被動(dòng)的自我）的區(qū)分等，是符合意識(shí)發(fā)展的實(shí)際進(jìn)程的。

把“心靈層”之外的其余層次都?xì)w之為“幻覺(jué)”，完全是一種不顧人的現(xiàn)實(shí)生活的胡說(shuō)。如果這些區(qū)分都是非真實(shí)的，我們真不知道維爾伯其人在生活中將如何對(duì)待其家人、同事、朋友，將如何對(duì)待其生活所需要的物品，將如何進(jìn)行其正常的工作。至于說(shuō)這些區(qū)分是人生痛苦的根源，也是毫無(wú)根據(jù)的。的確有些人的苦惱是由于不善處理這些被區(qū)分開(kāi)的“對(duì)象”之間的關(guān)系引起的，但這絕不是這一區(qū)分的罪過(guò)。須知，一般人在作出這種區(qū)分時(shí)并未將它們完全割裂、對(duì)立起來(lái)。例如當(dāng)把個(gè)人與環(huán)境區(qū)分開(kāi)來(lái)時(shí)并未否認(rèn)人與環(huán)境之間的復(fù)雜的相互關(guān)系以及處理好這種關(guān)系的必要性，因而也不會(huì)導(dǎo)致維爾伯所說(shuō)的痛苦。可以說(shuō)，這些區(qū)分都是必須的，是意識(shí)的正常發(fā)展的結(jié)果，是一種進(jìn)步。問(wèn)題只在于在作出這種區(qū)分時(shí)如何充分看到被區(qū)分開(kāi)來(lái)的東西之間的聯(lián)系，力求避免片面性和割裂。

與這一點(diǎn)有關(guān)的是在這幾個(gè)層次等第的排列上。由于對(duì)這種區(qū)分的評(píng)價(jià)的片面和錯(cuò)誤，自然導(dǎo)致他把“陰影層”置于錯(cuò)誤的頂端，認(rèn)為這一層面是與“存在層”和“自我層”相較意識(shí)范圍最窄狹的層次。而這一觀點(diǎn)也是有悖于人的意識(shí)發(fā)展的實(shí)際的。從意識(shí)發(fā)展的實(shí)際過(guò)程看，應(yīng)該是，區(qū)分越是細(xì)微深入，越是意識(shí)的進(jìn)步。只要能充分注意到區(qū)分出來(lái)的兩個(gè)方面的聯(lián)系，這種區(qū)分就是有益無(wú)害的。維爾伯顯然是由于對(duì)一種片面性（只作區(qū)分而否定聯(lián)系）的后果的懼怕而導(dǎo)致了自己的片面性和錯(cuò)誤。

至于其關(guān)于最高的“心靈層”的解釋說(shuō)明，問(wèn)題則顯得更多一些。

首先是對(duì)這一層面的意識(shí)狀態(tài)的心理方面的特點(diǎn)沒(méi)有一個(gè)好的可以理解的說(shuō)法。這種意識(shí)在許多地方也被人們稱為“天人合一感”或“同天之感”。但它究竟是一種感覺(jué)，抑或只是一種想象或信念，始終難以弄清。這一層次究竟如何在“超個(gè)人夾層”的協(xié)助下得以生成并打破自我與非我之間的界限，也沒(méi)有一個(gè)明白的說(shuō)法。雖然維爾伯也曾提出過(guò)人們?cè)谶M(jìn)入這一境界的途程中可能遇到的困難、危險(xiǎn)以及防治的措施，但于此也并無(wú)幫助。

至于宣稱這種“心靈層”中所達(dá)到的“一體狀態(tài)”才是真實(shí)的意識(shí)狀態(tài)，更是絕頂?shù)暮詠y語(yǔ)。按其本意來(lái)說(shuō)，這里的真實(shí)狀態(tài)，并非指的是這一狀態(tài)的確實(shí)存在，而是指的這種狀態(tài)所表現(xiàn)的東西與現(xiàn)實(shí)世界的相符合，即其真理性。而如果按這種理解來(lái)看，它的“真實(shí)性”是大成問(wèn)題的。

誰(shuí)也無(wú)法否認(rèn)在某些人的頭腦中確實(shí)存在過(guò)這種“一體狀態(tài)”之類的意識(shí)狀態(tài)，因?yàn)檫@種狀態(tài)只有其本人才能確切知道并且與其他人的類似體驗(yàn)有相當(dāng)大的差異。但這種狀態(tài)所表現(xiàn)的東西顯然是與真實(shí)的現(xiàn)實(shí)不相符合的，不具有真理性，是一種幻覺(jué)或純主觀的虛構(gòu)。

一個(gè)人可以在自己的頭腦中引發(fā)各種奇怪的“同天的”與宇宙合一的表象，但他（而且整個(gè)人類也是如此）其實(shí)是不可能“同天”的。固然，人是宇宙的一部分，但這一部分無(wú)論如何也不能與宇宙相合為一的。當(dāng)一個(gè)人還未出生時(shí)，天、宇宙早就存在了；當(dāng)一個(gè)人死滅之后，天、宇宙仍然存在；而在一個(gè)人生活的整個(gè)存續(xù)期間，在所存在的整個(gè)宇宙的其余的部分，也都是離開(kāi)個(gè)人獨(dú)立地存在與發(fā)揮作用的，而一個(gè)人如果想正常地生活下去，他就必須把這些其余部分當(dāng)作獨(dú)立的，客觀存在的事物而加以認(rèn)識(shí)和適應(yīng)。這樣，如何還能說(shuō)得上天人之間的合一和相同呢？馮友蘭先生曾精辟地發(fā)揮過(guò)這一思想。他說(shuō)，即使那些自覺(jué)其“同于大化”的人，也“只于其有身體時(shí)，有同天的自覺(jué)”。佛家認(rèn)為證真如者，可以永遠(yuǎn)有證真如的自覺(jué)。但是，由于“有自覺(jué)必依身體”，因而“所謂證真如者所有的自覺(jué)”，“所謂涅pán＠①四德：常、樂(lè)、我、凈”，以及“同天者所有底自覺(jué)，都只于其有身體時(shí)有之”[9](p96-97)。他的這些話對(duì)于理解各種“同天”感受的虛妄性，無(wú)疑是有啟發(fā)的。

還有一個(gè)關(guān)于這種狀態(tài)的存在方式或存續(xù)時(shí)間的問(wèn)題。維爾伯并未接觸到這一問(wèn)題，然而它卻是一個(gè)很重要的問(wèn)題。問(wèn)題的實(shí)質(zhì)在于：如果界限的破除確是達(dá)到物我不分，物我兩忘的融合地步，而這一狀態(tài)又是連續(xù)不斷地持續(xù)下來(lái)的話，人的生活將無(wú)法繼續(xù)，因?yàn)橐磺行袨?，活?dòng)都無(wú)法進(jìn)行了。在這一點(diǎn)上，似乎最好的辦法是只把它看做一種短暫的瞬時(shí)間的感悟。如中國(guó)禪宗佛教中常說(shuō)的那樣：“悟前山是山，水是水；悟時(shí)山不是山，水不是水；悟后山還是山，水還是水?！盵10](p222)悟時(shí)的看法固然重要，但它并不改變?nèi)粘Ｉ钪械恼ＵJ(rèn)識(shí)，因?yàn)槿私K歸還是要生活的。

從以上可以看出，超個(gè)人心理學(xué)的意識(shí)理論是一種漏洞迭出的錯(cuò)誤理論，這一理論違背人類的現(xiàn)實(shí)生活，違反已有的科學(xué)知識(shí)。想用這種虛假的理論以及其所宣揚(yáng)的虛幻經(jīng)驗(yàn)來(lái)證明超個(gè)人、超自然的心理或精神實(shí)體的存在，顯然是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

三、超個(gè)人心理學(xué)的科學(xué)觀

超個(gè)人心理學(xué)的科學(xué)觀亦即其對(duì)科學(xué)的看法以及如何對(duì)待科學(xué)，是其理論體系中又一重大的根本性問(wèn)題，是最終決定其性質(zhì)和命運(yùn)的問(wèn)題。

超個(gè)人心理學(xué)的科學(xué)觀的根本特點(diǎn)是，從反對(duì)科學(xué)主義入手，最終卻達(dá)到否認(rèn)科學(xué)精神的指導(dǎo)作用，它否認(rèn)人類知識(shí)之有真?zhèn)沃忠约氨鎰e這種真?zhèn)蔚谋匾?，甚至否認(rèn)心理學(xué)之作為科學(xué)而存在的事實(shí)。

所謂科學(xué)主義，是一種不適當(dāng)?shù)乜浯罂茖W(xué)的職能和作用范圍的觀點(diǎn)和作法。因此，反對(duì)科學(xué)主義是必要的。而超個(gè)人心理學(xué)之要求反科學(xué)主義也是應(yīng)予肯定的。但是，絕不能因?yàn)榭茖W(xué)主義的錯(cuò)誤而導(dǎo)致反對(duì)一般的科學(xué)精神，即要我們的一切思想都符合實(shí)際，尊重事實(shí)和理性的那種精神。

科學(xué)主義的錯(cuò)誤主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：它對(duì)科學(xué)本身及其作用的看法和它對(duì)科學(xué)與其它社會(huì)意識(shí)形態(tài)之間關(guān)系的看法和處理。

就其對(duì)科學(xué)本身的看法而言，科學(xué)主義的錯(cuò)誤在于對(duì)科學(xué)的迷信，對(duì)已發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理和事實(shí)，缺乏歷史的和發(fā)展的眼光，把它看成無(wú)上的，不需要不斷完善和改變的東西。這在比較成熟的科學(xué)門類中表現(xiàn)較為突出。而在像心理學(xué)這樣的欠成熟的學(xué)科中，則又有些不同。其表現(xiàn)得最為常見(jiàn)的則是與一般的自然科學(xué)看齊，用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自己并在研究工作中只采用自然科學(xué)中所通用的方法。

從科學(xué)與其它社會(huì)意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系上看，科學(xué)主義的錯(cuò)誤則在于片面夸大科學(xué)在社會(huì)生活中的作用，同時(shí)忽視其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)（如宗教、藝術(shù)等）的作用。

不能不承認(rèn)超個(gè)人心理學(xué)在反對(duì)科學(xué)主義方面的成就和意義。超個(gè)人心理學(xué)提出和研究了許多前人所沒(méi)有研究過(guò)的問(wèn)題，運(yùn)用了許多心理學(xué)中未用過(guò)的方法。例如，研究各種奇妙的宗教體驗(yàn)和各種教派的靜修方法并加以改造和運(yùn)用，有的人還主張運(yùn)用一種脫離各派宗教教義的純粹的靜修。這種胸懷、膽略以及其所帶來(lái)的貢獻(xiàn)，是應(yīng)該受到歡迎、予以肯定的。但是，科學(xué)的發(fā)展雖然存在著各種各樣的問(wèn)題，必須給以這樣或那樣的限制，但對(duì)它的進(jìn)步作用還是應(yīng)予以充分肯定的。

就科學(xué)本身而言，其發(fā)展確實(shí)是有局限性的。不要說(shuō)對(duì)許多領(lǐng)域的許多現(xiàn)象還知之甚少甚至一無(wú)所知，就連那些它所熟知領(lǐng)域中的熟知的問(wèn)題，也仍然有許多弄得不徹底；某些長(zhǎng)期以來(lái)被確認(rèn)的東西，隨時(shí)事之推移進(jìn)展，也有被認(rèn)為不正確的或不完全正確的。但是，不管怎樣，過(guò)去被科學(xué)所確定的基本事實(shí)和規(guī)律中，總有一些是不能被完全取消掉的，不管要作怎樣的補(bǔ)充和修正。這一點(diǎn)，辯證唯物主義關(guān)于絕對(duì)真理與相對(duì)真理及其間關(guān)系的理論給出了最明白易解的說(shuō)明。

就其與其它社會(huì)意識(shí)形態(tài)的關(guān)系而言，科學(xué)與它他社會(huì)意識(shí)形態(tài)，功能各異，科學(xué)自然不能取代它們。但科學(xué)它們之間卻有著重要的不容忽視的聯(lián)系。如，宗教和藝術(shù)都不是科學(xué)，但對(duì)它們進(jìn)行系統(tǒng)的分析研究的宗教學(xué)和藝術(shù)學(xué)則是科學(xué)。后者正是對(duì)前者的發(fā)生、發(fā)展、社會(huì)功能以及其中的各種理論進(jìn)行分析評(píng)價(jià)的學(xué)問(wèn)。宗教的各種理論、藝術(shù)的各種手法，雖不屬科學(xué)的范疇，但其本身卻有個(gè)是否科學(xué)合理的問(wèn)題，而這正是關(guān)于宗教、藝術(shù)的科學(xué)所要研究的。另外，在這些其它的社會(huì)意識(shí)形態(tài)中，一般來(lái)說(shuō)也是既有其科學(xué)的合理的內(nèi)容，也有其不合理、不科學(xué)的內(nèi)容。甚至作為宗教的原始表現(xiàn)和伴隨物的巫術(shù)，除了不科學(xué)的虛偽的東西之外，也總還包含有一些合理的科學(xué)的成分，如改變外在生活條件，使用某些藥物就可以改變和控制人的意識(shí)狀態(tài)等等。只不過(guò)在其對(duì)現(xiàn)象的解釋上，純屬荒謬無(wú)稽而已。因此對(duì)它們的研究分析，就必須用科學(xué)的觀點(diǎn)和方法，將這些方面區(qū)分開(kāi)來(lái)，承認(rèn)、接受其合理的方面并對(duì)其不科學(xué)的方面加以摒棄。

在社會(huì)生活的一切方面，都是應(yīng)該提倡科學(xué)精神的。所謂科學(xué)精神，就是一切思想、行為，都要從客觀現(xiàn)實(shí)的實(shí)際出發(fā)，要符合這種實(shí)際的要求，其中也包括人們思想觀念上的實(shí)際狀況。但是，這種要求只是一種原則上的最高的要求，并非在任何條件下，任何人，任何時(shí)刻都必須要做到。這是不可能的，也并非必要的。例如，我們不可能要求宗教活動(dòng)家及其信仰者一下都拋棄對(duì)超自然力的信仰和膜拜；對(duì)某些以“準(zhǔn)巫術(shù)”的方法治療精神疾病的作法（所謂“空箱技術(shù)”之類）也不妨任其存在。因?yàn)樗鼈兊拇嬖谶€有其現(xiàn)實(shí)的理由，是不可能加以禁止的。但是，從總體來(lái)看，從對(duì)整個(gè)社會(huì)的思想引導(dǎo)上，在對(duì)國(guó)民進(jìn)行教育的科學(xué)文化部門的工作中，科學(xué)精神則是必須要加以認(rèn)真實(shí)行的。

超個(gè)人心理學(xué)反對(duì)對(duì)科學(xué)的“迷信”，反對(duì)科學(xué)的這種“霸道”，還是有一些道理的，如果上述的不當(dāng)作法可以這樣稱呼的話。但是，如果從此繼進(jìn)而達(dá)到否認(rèn)人類有關(guān)現(xiàn)實(shí)世界（其中包括人的主觀精神）的知識(shí)可能有真?zhèn)沃?，?duì)其真?zhèn)涡枰右耘袆e，只有真實(shí)的知識(shí)才是最終地有用的這些最基本信條的話，那就是極大的錯(cuò)誤。

超個(gè)人心理學(xué)所走的正是這樣的一條道路。他們不只是反對(duì)上述的那些不適當(dāng)?shù)淖鞣?，還反對(duì)科學(xué)精神本身。他們否認(rèn)有關(guān)心理、心靈的知識(shí)之中有正確的與錯(cuò)誤的之分，也反對(duì)對(duì)其真?zhèn)渭右员鎰e和棄取的必要，而是將有關(guān)的“知識(shí)”一股腦兒推向廣大群眾。它也自稱為“心理學(xué)”，但卻不顧社會(huì)對(duì)各種學(xué)科要提供真實(shí)可靠的知識(shí)的根本要求，硬將許多非科學(xué)的東西塞入其中。為了使自己的這種作法合理化，他們竟然將心理學(xué)定位于科學(xué)之外，而將之歸結(jié)為一種“關(guān)于人性知識(shí)的研究”，并認(rèn)為人性的知識(shí)可以來(lái)自三個(gè)不同的途徑：感覺(jué)，心智和沉思。而且，這三個(gè)方面的知識(shí)不能用同一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以要求。例如，通過(guò)沉思而得來(lái)的關(guān)于超越的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，就是不能用通常的感覺(jué)的和理智的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)加以要求的[7](p133-134)。

這樣一來(lái)，超個(gè)人心理學(xué)就為自己爭(zhēng)來(lái)了極大的方便和自由，它可以隨意地將他們通過(guò)“沉思”的方法所得到的任何“關(guān)于宇宙人生的各種領(lǐng)悟和智慧”毫不費(fèi)力地都納入自己的體系之中，包括各種與現(xiàn)代科學(xué)成就格格不入的超乎自然的神靈和精神實(shí)體在內(nèi)。然而，也正是由于撤除了這一條最終的限制和屏藩，使一切什么見(jiàn)不得人的東西都合法地進(jìn)入它的領(lǐng)域之中。由于它“沒(méi)有邏輯的理由”“去限制人們將巫術(shù)、魔法甚至惡魔崇拜一股腦地混進(jìn)超個(gè)人心理學(xué)的大熔爐”而使之“成為非學(xué)術(shù)的、奇談怪論的被拒絕的或遠(yuǎn)離當(dāng)今文化的各種力量的摸彩袋”[7](p138)。

從以上可以看出，超個(gè)人心理學(xué)從反對(duì)不適當(dāng)?shù)奶Ц吆兔孕趴茖W(xué)出發(fā)，最后卻走上了否定科學(xué)以及科學(xué)精神的境地。這為他們堅(jiān)持其超個(gè)人心理的主張消除了障礙，大開(kāi)了方便之門。但也正是由于這一點(diǎn)，使它成了各種荒誕不經(jīng)的鬼怪之說(shuō)的避難所和淵藪。其所付出的代價(jià)不可謂不慘重了。

四、結(jié)論

從以上可以看出，人生意義論，意識(shí)論、科學(xué)觀乃是超個(gè)人心理所由以建立的三項(xiàng)基本依據(jù)或三個(gè)基石。它們使超個(gè)人心理之說(shuō)立意于前，“證驗(yàn)”于中并最后得以確認(rèn)。超個(gè)人心理學(xué)遂得以“確立”矣！然而，又由于這三個(gè)方面同樣的荒誕和不足為據(jù)，超個(gè)人心理的根本的主張不能不是建立在沙灘上的高樓，一點(diǎn)點(diǎn)的震動(dòng)都會(huì)使之坍塌下來(lái)。

從超個(gè)人心理學(xué)所可能發(fā)生的社會(huì)作用上分析，它重視人的超越個(gè)人利益的價(jià)值，重視人的精神生活的意義，大力呼求人類與自然界的和諧相處，這一些，對(duì)于減緩人們對(duì)私利的追求，提高對(duì)精神生活的關(guān)心，注意對(duì)環(huán)境的保護(hù)等無(wú)疑會(huì)有一定的促進(jìn)作用。但由于這一理論是建立在唯心的基礎(chǔ)上的，就不能不大大地降低了它影響人的力量。

至于它的理論在社會(huì)生活中的消極作用，也是不容否認(rèn)的。固然，一種力倡超個(gè)人、超自然的精神、心理實(shí)體的無(wú)上作用的理論，在哲學(xué)上是錯(cuò)誤的。而真正造成更大的危害的，恐怕還是它在證明其理論并加以堅(jiān)決維護(hù)時(shí)所運(yùn)用的方法，即無(wú)條件地肯定虛幻意識(shí)經(jīng)驗(yàn)，把它當(dāng)作現(xiàn)實(shí)的東西和否認(rèn)心理學(xué)知識(shí)必須受到真?zhèn)螜z驗(yàn)的科學(xué)精神的那種作法，而其中為害最大的是對(duì)虛幻意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的肯定和宣揚(yáng)。

虛幻的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)人的生活活動(dòng)有重大的有時(shí)是不可抗拒的影響。特別是對(duì)那些由于理論思想較低下因而不善于區(qū)別虛幻的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)說(shuō)，更是如此。虛幻經(jīng)驗(yàn)常常是如此的生動(dòng)和直接，以致許多人難以擺脫它的糾纏而視之為現(xiàn)實(shí)的東西。這樣，他們就會(huì)把夢(mèng)中、催眠狀態(tài)中以及在各種特異刺激的條件下甚至是服用致幻藥物時(shí)所見(jiàn)到的一切都當(dāng)成真實(shí)可靠的東西。我們只要看一看歷史上的許多“通天”的人們?nèi)绾屋p而易舉把廣大信眾集聚在自己的旗幟之下，前一時(shí)期風(fēng)行一時(shí)的各種氣功大師們?nèi)绾我浴伴_(kāi)天目”的辦法成功地誘騙廣大的信眾這樣的一些事實(shí)，就可以看到盲目地相信虛幻經(jīng)驗(yàn)的可怕后果了。

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[10]馮學(xué)成.棒喝截流——禪林奇韻[M].成都：四川人民出版社，1995.

第5篇：心理倫理學(xué)范文

我們不得不面對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)，那就是教育技術(shù)可以提高教育教學(xué)的效率，但是它不可能自然而然的提高教育教學(xué)的質(zhì)量。教育技術(shù)在解決具體的教學(xué)問(wèn)題時(shí)無(wú)能為力。感性的認(rèn)知是不能被理性的結(jié)論所代替的。當(dāng)然抱怨、發(fā)牢騷不是解決之道，一個(gè)學(xué)科缺乏思考只能說(shuō)明這個(gè)學(xué)科還十分幼稚。對(duì)于我等教育技術(shù)專業(yè)的小魚(yú)小蝦，靜下心來(lái)看看書(shū)、做點(diǎn)實(shí)事才是求學(xué)、為人之根本。

教育技術(shù)本身是偏應(yīng)用的學(xué)科或?qū)I(yè)，但是除了技術(shù)外，教育心理以及教育學(xué)、甚至社會(huì)學(xué)的重要性應(yīng)該突出來(lái)，現(xiàn)在的技術(shù)不總是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)理論嗎？認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)人同樣是一個(gè)系統(tǒng)理論的作用。不要等到自己搞了一輩子才有些“悟性”的東西。作為人的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)講，無(wú)論國(guó)外與國(guó)內(nèi)，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程是有相同的規(guī)律可遵循，為什么我們會(huì)覺(jué)得國(guó)外的東西會(huì)比較好，最重要的一點(diǎn)，他們?cè)O(shè)計(jì)系統(tǒng)時(shí)，比較考慮人的心理活動(dòng)的特點(diǎn)。我們國(guó)家對(duì)心理學(xué)理論的認(rèn)識(shí)有了普及化的趨勢(shì)是近些年的事情，而且，以前的心理學(xué)教材讓人學(xué)起來(lái)實(shí)在沒(méi)什么興趣，人的心理是通過(guò)行為表現(xiàn)出來(lái)的，我們學(xué)理論而不去分析人的行為心理的特點(diǎn)，使心理學(xué)系的學(xué)生畢業(yè)后馬上運(yùn)用的能力又不強(qiáng)，這就更會(huì)讓人懷疑心理學(xué)的科學(xué)性。

隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息已經(jīng)無(wú)法分開(kāi)，這是社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然結(jié)果。各種技術(shù)（包括視音頻、計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等）對(duì)支持和提高教與學(xué)的效果是肯定無(wú)疑的。在一些有條件的學(xué)校中，投影儀、幻燈機(jī)、多媒體等電教設(shè)備實(shí)施已經(jīng)進(jìn)入了課堂，教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進(jìn)學(xué)生更好的學(xué)習(xí)，達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。此外，認(rèn)真研究學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，結(jié)合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，潛心鉆研教學(xué)教法，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，同樣能夠優(yōu)化教學(xué)。由此可見(jiàn)，將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

瑞士著名兒童心理學(xué)家皮亞曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“兒童是個(gè)有主動(dòng)性的人，他的活動(dòng)受興趣和需要支配，一切有成效的活動(dòng)必須以某種興趣作為先決條件。”愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“興趣是最好的老師?！彼鳛閮?nèi)驅(qū)動(dòng)程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對(duì)于學(xué)習(xí)起著催化劑的作用。所以說(shuō)，激發(fā)和維持學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)類型，是直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識(shí)，技能和闡明、解決學(xué)業(yè)問(wèn)題的需要，即一種指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)，求知的欲望。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力既與學(xué)習(xí)的目的性有關(guān)，也與認(rèn)知興趣有關(guān)。因?yàn)楫?dāng)一個(gè)人清晰的意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)與意義，并以它來(lái)推動(dòng)自己的學(xué)習(xí)時(shí)，這種學(xué)習(xí)的目的就會(huì)成為一種有力的動(dòng)機(jī)。而具有認(rèn)知興趣或求知欲的人常常會(huì)廢寢忘食、津津有味的學(xué)習(xí)，并從中獲得很大的滿足。所以認(rèn)知心理學(xué)家指出，教育的主要職責(zé)之一是要讓學(xué)生對(duì)獲得有用的知識(shí)本身發(fā)生興趣。在缺乏交互式學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)聽(tīng)說(shuō)課堂上，學(xué)生以聽(tīng)為主，處在被動(dòng)的信息接受的地位，可以使學(xué)生由消極的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變成積極接受者和知識(shí)運(yùn)用者。各種多媒體軟件可以提供許多非語(yǔ)言素材，如時(shí)代的背景、形象及心理活動(dòng)等，圖文并茂，動(dòng)靜結(jié)合，視聽(tīng)并用，這種全信息表達(dá)為教學(xué)提供逼真的表現(xiàn)效果，同時(shí)提供了圖形、聲音和語(yǔ)音等交互界面和窗口，使學(xué)習(xí)者靈活方便的操作控制學(xué)習(xí)，從而大大提高了教學(xué)效果。

心理學(xué)表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進(jìn)從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為創(chuàng)設(shè)感知意境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”，將學(xué)生引入一種與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的情境中去。多媒體教學(xué)所創(chuàng)造的美妙的教學(xué)情境，適時(shí)適度地為學(xué)生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時(shí)空變換的流動(dòng)美，視聽(tīng)兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學(xué)習(xí)的內(nèi)容在大和小、動(dòng)和靜、遠(yuǎn)和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時(shí)間、空間、宏觀、微觀給學(xué)生在視、聽(tīng)、思等方面帶來(lái)的局限，學(xué)生的視野可在瞬間內(nèi)完成時(shí)空的大跳躍。這就加大了教學(xué)的密度，極大的節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，尤其是教學(xué)信息傳遞的增值率擴(kuò)大，多次反復(fù)重現(xiàn)和化抽象為具體的特點(diǎn)。是教學(xué)內(nèi)容鮮明生動(dòng)，富于感染力，減輕了學(xué)生的負(fù)荷，優(yōu)化了教學(xué)效果。

認(rèn)知心理學(xué)家沃特海默依據(jù)自己對(duì)在校生的實(shí)驗(yàn)，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學(xué)理論所支配，應(yīng)對(duì)阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負(fù)責(zé)，運(yùn)用多媒體進(jìn)行教學(xué)，它具有的色彩、形象生動(dòng)的畫(huà)面以及富有情趣的解說(shuō)會(huì)使學(xué)生處于驚奇探索的學(xué)習(xí)氛圍中，既可以激活學(xué)生的思維，又有利于學(xué)生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運(yùn)用多媒體教學(xué)的過(guò)程中，有意識(shí)的傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)生的思維是很活躍的，對(duì)同一個(gè)問(wèn)題往往有不同的見(jiàn)解，在教學(xué)過(guò)程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生能夠大膽地各抒己見(jiàn)，往往可以使他們加深對(duì)知識(shí)的理解，從而增強(qiáng)其思維能力。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論可以促進(jìn)教育技術(shù)的發(fā)展，而教育技術(shù)的廣乏應(yīng)用又實(shí)現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)相結(jié)合，成了教育技術(shù)領(lǐng)域廣乏研究和探討的課題。

以學(xué)習(xí)者為中心，這是基于認(rèn)知心理學(xué)的教育技術(shù)的本質(zhì)特征，也是形成學(xué)習(xí)者自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提。在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中，是由教師控制教學(xué)，這意味著教師把學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)和策略強(qiáng)加與學(xué)習(xí)者，使得學(xué)習(xí)者不會(huì)思考，變得懶惰。而基于認(rèn)知心理學(xué)的多媒體教學(xué)中，是由學(xué)習(xí)者自己控制自己的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者有著較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者會(huì)積極思考，積極與環(huán)境交互，可以對(duì)信息進(jìn)行有意義和創(chuàng)造性的加工，有利于形成正確的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

認(rèn)知策略是“學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的同部組織起來(lái)的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術(shù)中計(jì)算機(jī)的運(yùn)用不再像以前一樣，只是作為教學(xué)傳遞的工具傳遞知識(shí)或訓(xùn)練及技能，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知策略。為此，教學(xué)軟件的類型也變得多樣化，除了過(guò)去大量開(kāi)發(fā)的練習(xí)型、輔導(dǎo)型、游戲型、模擬型軟件外，問(wèn)題解決型軟件開(kāi)發(fā)有了很大的進(jìn)展。這類軟件除了傳遞有關(guān)的知識(shí)以外，更重要的是提出許多需要解決的問(wèn)題，這些問(wèn)題的解決不是簡(jiǎn)單的了解有關(guān)知識(shí)就可以完成，而是需要學(xué)習(xí)者參與到其中去，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識(shí)，它的特點(diǎn)是關(guān)心學(xué)習(xí)過(guò)程甚于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與到知識(shí)形成過(guò)程中。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利與策略性知識(shí)的掌握，有利于合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。

當(dāng)前，認(rèn)知心理學(xué)在心理學(xué)研究中占主導(dǎo)地位，研究結(jié)果層出不窮，對(duì)教育技術(shù)產(chǎn)生越來(lái)越大的影響。教材一方面要隨著教育技術(shù)的發(fā)展而改變教學(xué)方式，還必須研究和應(yīng)用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學(xué)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，來(lái)指導(dǎo)我們的教與學(xué)，從而達(dá)到在教育技術(shù)條件下的教學(xué)最優(yōu)化。因此，探討認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術(shù)的觀念更新，把握課堂教學(xué)的未來(lái)發(fā)展，無(wú)疑具有十分重要的意義。

對(duì)于“喜新不厭舊”的教育技術(shù)來(lái)說(shuō)，對(duì)新思路、新方法有著天生的敏感，不時(shí)地把這些新的思想和方法融入自己的研究之中。認(rèn)知心理學(xué)、行為心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)等學(xué)科共同為現(xiàn)代教育學(xué)提供了新鮮血液，教育技術(shù)又從教育學(xué)的母體中自然而然地吸收到自己的體系中來(lái)。

鑒于教育技術(shù)是心理學(xué)、教學(xué)理論和應(yīng)用技術(shù)緊密結(jié)合的產(chǎn)物，教育技術(shù)學(xué)要促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，我認(rèn)為首先應(yīng)該搞懂教育技術(shù)學(xué)的研究方法，她不是純理論的思辯，也不是純技術(shù)的盲目發(fā)展，應(yīng)該把客觀——實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶椭饔^——經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ较嘟Y(jié)合。

教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、教育哲學(xué)本身都是教育科學(xué)的分支體系，本是同根生的學(xué)科，當(dāng)然有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

我們每個(gè)人都應(yīng)該構(gòu)建一個(gè)樹(shù)型的體系：教育技術(shù)是主干，心理學(xué)和教育學(xué)是兩個(gè)分支，而這兩個(gè)分支又分為許多小分支，包括教育心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教學(xué)論、德育論，但是任何一個(gè)分支都是與其它分支有或多或少的聯(lián)系。

[參考文獻(xiàn)]

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[4]歐陽(yáng)仁宣，《應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力》，1999年

【摘要】教育技術(shù)學(xué)是一個(gè)范圍很廣的學(xué)術(shù)體系，包括許多分支學(xué)科。它不應(yīng)是信息技術(shù)或者網(wǎng)絡(luò)的壓縮版，更應(yīng)該包括一些人文認(rèn)知學(xué)科，比如心理學(xué)就占據(jù)了重要的地位。

【關(guān)鍵詞】心理學(xué)理論教育技術(shù)學(xué)

心理學(xué)在我腦中的定位一直是一門很高深很神秘的學(xué)科，當(dāng)個(gè)心理醫(yī)生也曾經(jīng)是我孩童時(shí)的夢(mèng)想。進(jìn)大學(xué)的第一個(gè)學(xué)期，我第一次接觸到了心理學(xué)這門學(xué)科，可是到了學(xué)期結(jié)束，我只有一個(gè)感覺(jué)，就是只記住了一些結(jié)論而已，并不清楚這些結(jié)論成立的條件是什么，它是如何得來(lái)的。畢竟抽象的理論和短短幾節(jié)課是不可能讓我們對(duì)心理學(xué)有太深刻的理解的，也就談不上在今后的學(xué)習(xí)中將它與教育技術(shù)聯(lián)系在一起，融會(huì)貫通。

第6篇：心理倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：教師；受挫心理；對(duì)策

新時(shí)期，教育越來(lái)越受到重視，黨和政府把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，教師的社會(huì)地位也隨之有所提高。但目前教師隊(duì)伍中仍然存在著較為嚴(yán)重的心理挫折問(wèn)題，極大地影響了教師工作積極性的發(fā)揮。對(duì)此，必須引起足夠的重視。

一、常見(jiàn)的教師受挫心理

1.一些人對(duì)教育戰(zhàn)略地位認(rèn)識(shí)不到位，這給教師帶來(lái)受挫心理。自改革開(kāi)放以來(lái)，我們黨和政府越來(lái)越重視教育，把教育置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，一再?gòu)?qiáng)調(diào)尊重知識(shí)，尊重人才，現(xiàn)代化的關(guān)鍵是科技，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力等。但不可否認(rèn)，在某些方面、某些時(shí)候，教育的重要地位沒(méi)有真正落到實(shí)處，對(duì)教育戰(zhàn)略地位的認(rèn)識(shí)還不到位。如有的地方政府不但不處處節(jié)約開(kāi)支辦教育，而且還擠占教育經(jīng)費(fèi)，這無(wú)疑給教師帶來(lái)了嚴(yán)重的心理挫折。

2.教師工作的艱辛與相對(duì)較低的待遇，給教師帶來(lái)受挫心理。教師的工作是辛苦的。備課、備學(xué)生、批改作業(yè)、早晚自習(xí)、各種競(jìng)賽活動(dòng)、自身學(xué)歷提高培訓(xùn)，再加上來(lái)自各方面的種種壓力，使許多教師疲于應(yīng)付，不得不超負(fù)荷工作。雖然近年來(lái)，我國(guó)政府在重視教育的同時(shí)，給了教師許多新的待遇，工資一再增長(zhǎng)，但目前我國(guó)教師的工資仍然相對(duì)較低，尤其是與我國(guó)一些收入相對(duì)較高的行業(yè)相比，差別就更為明顯。相比之下的反差，使教師產(chǎn)生了嚴(yán)重的受挫心理。

3.學(xué)校內(nèi)部管理的不科學(xué)，給教師帶來(lái)受挫心理。學(xué)校管理缺少人文關(guān)懷，缺少科學(xué)合理的機(jī)制，使得有些教師無(wú)用武之地，受到嚴(yán)重的心理挫折；在有些教師的使用上，不考慮其所學(xué)專業(yè)和所長(zhǎng)，造成所用非所學(xué)，不能人盡其才，不利于個(gè)性、特長(zhǎng)的發(fā)展，既是人才的浪費(fèi)，又使這些教師心理受挫；個(gè)人、學(xué)校目標(biāo)的設(shè)立脫離實(shí)際，難以實(shí)現(xiàn)，也會(huì)使教師的心理受到挫折。

4.學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的消極態(tài)度，給教師帶來(lái)受挫心理。在教育改革后的新體制下，中等職業(yè)學(xué)校也和以前不一樣了，不少學(xué)生有厭學(xué)傾向，逃課率高，“問(wèn)題學(xué)生”也越來(lái)越多，再加上目前就業(yè)困難，教師自己教的學(xué)生就不了業(yè)，沒(méi)有成就感可言，自尊心受到嚴(yán)重打擊，內(nèi)心的煎熬、痛苦揮之不去。面對(duì)這種現(xiàn)實(shí)和發(fā)展前景，勢(shì)必會(huì)使教師產(chǎn)生受挫心理。

二、受挫心理長(zhǎng)期存在的危害

1.教師教學(xué)欲望衰退。在教師的職業(yè)生涯中，教學(xué)過(guò)程司空見(jiàn)慣。我們往往一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)和興趣培養(yǎng)，卻忽視了一個(gè)更為關(guān)鍵的問(wèn)題，教師的教學(xué)欲望的提高。所謂教師的教學(xué)欲望，就是教師能把教學(xué)視為自己的內(nèi)心渴望和自覺(jué)傾向，在這一過(guò)程中享受到教書(shū)育人的樂(lè)趣、自由創(chuàng)造的喜悅和自我價(jià)值的升華。而目前教師受挫心理的存在勢(shì)必產(chǎn)生一種職業(yè)焦慮，而過(guò)度的焦慮勢(shì)必導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。

2.教師心態(tài)失衡。在當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，許多人心理失去了平衡，不再擁有積極主動(dòng)的精神和樂(lè)觀的心態(tài)，對(duì)社會(huì)有了太多的抱怨。特別是現(xiàn)實(shí)不符合自己的希望與信念時(shí)，不能面對(duì)和接受現(xiàn)實(shí)。教師也不例外，教師受挫心理的存在，將會(huì)影響到教師工作的積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

三、克服教師受挫心理的對(duì)策

1.加強(qiáng)師德建設(shè)，提高教師的愛(ài)崗敬業(yè)奉獻(xiàn)精神。新時(shí)期，要求教師要不斷學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)理解寬容、學(xué)會(huì)與人相處、學(xué)會(huì)舍棄、學(xué)會(huì)體驗(yàn)快樂(lè)、學(xué)會(huì)調(diào)整心態(tài)，盡量避免讓自己的心靈被各種欲望和幻想所蒙蔽，從而放棄過(guò)一種平淡和幸福生活的可能。在學(xué)習(xí)中追求生命的價(jià)值,獲得存在的意義,煥發(fā)生命的光彩。真正落實(shí)愛(ài)崗敬業(yè)職業(yè)道德規(guī)范，做到樂(lè)業(yè)、勤業(yè)進(jìn)而不斷地精業(yè)，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的人生價(jià)值。

2.進(jìn)一步提高整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，把尊師重教真正落到實(shí)處。目前，教師職業(yè)的勞心勞力、社會(huì)地位以及勞動(dòng)報(bào)酬確實(shí)很難體現(xiàn)教師職業(yè)的崇高和偉大，社會(huì)壓力、生活壓力、精神壓力、教學(xué)壓力、家庭壓力時(shí)刻在影響著他們。為此，必須隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，要積極不斷地提高教師的經(jīng)濟(jì)地位、政治地位，進(jìn)而提高教師的社會(huì)地位，讓教師真正體會(huì)到教師職業(yè)的神圣和崇高，使之為能從事教師這個(gè)職業(yè)而感到驕傲和自豪，激發(fā)其榮譽(yù)感和責(zé)任心，愛(ài)崗敬業(yè)，樂(lè)于奉獻(xiàn)。

3.提高學(xué)校管理的科學(xué)性，貫徹落實(shí)“以人為本”的科學(xué)發(fā)展理念。所謂以人為本,是指學(xué)校能以人文精神為思想內(nèi)核,以充分尊重人、理解人、肯定人、豐富人、發(fā)展人、完善人為宗旨,倡導(dǎo)以人為本,以促進(jìn)人的全面發(fā)展為內(nèi)在尺度的一種價(jià)值取向。它是一種合乎人性、合乎人的道德與審美理想、合乎人們的情感意向的品質(zhì)。

關(guān)心教師的生活、關(guān)心教師的工作、關(guān)心教師的人際關(guān)系、關(guān)心教師的家庭境況等，創(chuàng)造條件最大限度地滿足教師的各方面的利益要求，為教師提供安全的工作環(huán)境，減輕教師的心理壓力，解除教師的后顧之憂。這都要求學(xué)校按照“以人為本”的科學(xué)理念建設(shè)管理教師隊(duì)伍。比如，在各項(xiàng)榮譽(yù)的評(píng)比中、教師的職務(wù)聘任中、外出學(xué)習(xí)的推選工作中等等，給教師創(chuàng)造一個(gè)合理、寬松、愉快的工作環(huán)境。把學(xué)校建設(shè)成為尊重人、理解人、肯定人、發(fā)展人、提高人、溫暖人、體貼人的“社會(huì)滿意、家長(zhǎng)向往、學(xué)生喜歡、教師自豪”的和諧校園。

參考文獻(xiàn):

第7篇：心理倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：思想政治教育心理學(xué)；心理學(xué)理論；青年學(xué)生；運(yùn)用

1 前言

思想政治教育心理學(xué)是一門綜合性的應(yīng)用科學(xué)，它是在思想政治教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上借鑒和吸收心理學(xué)的研究成果而發(fā)展而來(lái)的。教育心理學(xué)是“研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過(guò)程、教與學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象?！备母镩_(kāi)放30年來(lái)，思想政治教育的發(fā)展為心理學(xué)理論的運(yùn)用奠定了基礎(chǔ)。

2 對(duì)思想政治教育心理學(xué)的認(rèn)識(shí)

2.1思想政治教育心理學(xué)的科學(xué)內(nèi)涵

思想政治教育心理學(xué)作為思想政治教育學(xué)科的組成部分，屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇，因此，它首先具有極強(qiáng)的黨性。它以的辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)，直接為黨的思想政治教育工作服務(wù)，為實(shí)現(xiàn)黨的奮斗目標(biāo)服務(wù)，為黨的路線、方針、政策服務(wù)。其次，思想政治教育心理學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，具有極強(qiáng)的實(shí)踐性。再次，思想政治教育心理學(xué)是一門軟科學(xué)，具有極強(qiáng)的綜合性。它不僅吸收了諸多心理學(xué)科的理論知識(shí)與技巧，而且吸收了思想政治教育學(xué)的有關(guān)理論與方法，在更廣闊的氛圍內(nèi)，它還吸收了教育學(xué)、倫理學(xué)、管理學(xué)、行為科學(xué)等諸多學(xué)科的有關(guān)理論，是一門綜合性極強(qiáng)的邊緣學(xué)科。

2.2思想政治教育心理學(xué)的研究對(duì)象

思想政治教育心理學(xué)學(xué)科的建立首先要確定自己的研究對(duì)象。目前，在學(xué)術(shù)界對(duì)思想政治教育心理學(xué)的研究對(duì)象存在不同的看法。歸納起來(lái)，主要有以下幾種觀點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)“思想政治學(xué)科教學(xué)心理研究”，應(yīng)該研究思想政治教育過(guò)程中各種互動(dòng)因素的心理運(yùn)行。其次，部分專家學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該研究教育者和教育對(duì)象（特別關(guān)注教育對(duì)象）的某些特殊心理現(xiàn)象。除此之外，還有學(xué)者認(rèn)為思想政治教育心理學(xué)就是研究思想政治教育和人的心理之間的一門學(xué)科。

3 心理學(xué)在青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用的意義

筆者認(rèn)為，將心理學(xué)理論運(yùn)用在青年學(xué)生思想政治教育中，不但可以為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，而且為塑造人格、促進(jìn)人的全面發(fā)展服務(wù)?？陀^來(lái)講，思想政治教育的教育者和受教育者都是人，只有遵循人們?cè)谒枷虢逃^(guò)程中的心理規(guī)律，才能體現(xiàn)“育人為本”的精神，促進(jìn)人的全面發(fā)展，體現(xiàn)思想政治教育的“人本”理念。

青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用心理學(xué)理論的實(shí)踐意義在于借助心理學(xué)的研究成果，探索思想政治教育的規(guī)律，加強(qiáng)其針對(duì)性，提高其實(shí)效性，使其由經(jīng)驗(yàn)性走向科學(xué)化。改革開(kāi)放以來(lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)主體的多樣化和人們價(jià)值觀念的多元化，使得青年學(xué)生的思想觀念也受到極大的影響。因此，筆者認(rèn)為，只有了解了青年學(xué)生的心理過(guò)程和個(gè)性心理，才能促進(jìn)思想政治教育走向科學(xué)化，才能收到實(shí)效。

4 心理學(xué)在青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

4.1思想政治教育理論的發(fā)展為運(yùn)用心理學(xué)理論提供了理論基礎(chǔ)

近年來(lái)，隨著思想政治教育學(xué)科研究的不斷深化和思想政治教育心理學(xué)的不斷發(fā)展，使得思想政治教育與心理學(xué)的結(jié)合更加緊密。從心理學(xué)的視角對(duì)思想政治教育過(guò)程中出現(xiàn)的心理現(xiàn)象、心理問(wèn)題和心理規(guī)律的討論更加深入。在對(duì)思想政治教育對(duì)象的心理研究，對(duì)思想政治教育過(guò)程的心理研究，對(duì)思想政治教育環(huán)境的心理研究等方面都取得了相當(dāng)豐富的研究成果，這些成果的出現(xiàn)為在青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用心理學(xué)理論奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

4.2黨和國(guó)家對(duì)思想政治教育的重視為運(yùn)用心理學(xué)理論提供了政策支持

新時(shí)期，黨和國(guó)家對(duì)大學(xué)生思想政治教育工作高度重視。有關(guān)部門和各地高校高度重視，采取切實(shí)措施，扎實(shí)推進(jìn)工作，貫徹16號(hào)文件精神取得了顯著成績(jī)，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。在做好青年學(xué)生心理健康教育和咨詢工作方面，教育部思政司楊司長(zhǎng)指出，心理健康教育本質(zhì)上仍是思想政治教育。這為學(xué)校思想政治教育開(kāi)展思想政治教育工作，提高工作實(shí)效提供了可靠的政策依據(jù)。

4.3思想政治教育隊(duì)伍建設(shè)為運(yùn)用心理學(xué)理論提供了人才保障

改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)家通過(guò)一系列措施不斷提高高校思想政治教育工作者的綜合素質(zhì)。特別是在貫徹16號(hào)文件中，黨和國(guó)家把輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)作為加強(qiáng)改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的關(guān)鍵措施來(lái)抓，十分重視輔導(dǎo)員的學(xué)習(xí)培訓(xùn)。這就為青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用心理學(xué)理論提供了有力的人才保障。

5 心理學(xué)在青年學(xué)生思想政治教育中運(yùn)用的具體措施

首先，教育工作者個(gè)人要注重培養(yǎng)“好教師”特征。教師的教學(xué)理念、性格特點(diǎn)、教學(xué)思路，都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。筆者認(rèn)為，作為思想政治教育工作者，應(yīng)不斷地培養(yǎng)自身好教師特征，使學(xué)生從對(duì)教師本人的認(rèn)可，過(guò)渡到對(duì)教師所傳授知識(shí)的理解與把握。

其次，要注重學(xué)生的個(gè)性差異和心理活動(dòng)規(guī)律。當(dāng)今的社會(huì)處于快速轉(zhuǎn)型期，各種價(jià)值觀念相互交織與碰撞，青年學(xué)生思想活動(dòng)的獨(dú)立性、選擇性、多變性、差異性明顯增強(qiáng)。這就要求教育工作者要關(guān)注學(xué)生的“個(gè)體差異”，因材施教，同時(shí)還要盡量消除學(xué)生的“逆反心理”。

最后，以趣激學(xué)，提高教學(xué)環(huán)節(jié)的藝術(shù)性。教育工作者無(wú)論是在教學(xué)過(guò)程中還是在各種活動(dòng)中，都要通過(guò)激情的演講、語(yǔ)言的風(fēng)趣幽默、感情的純潔真摯等方式，從內(nèi)心深處打動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生在課堂和活動(dòng)中，既享受，又提高。

6 結(jié)論及建議

綜上所述，運(yùn)用心理學(xué)理論對(duì)青年學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，其關(guān)鍵是深入了解學(xué)生的心理活動(dòng)規(guī)律，有針對(duì)性地進(jìn)行思想教育。學(xué)校思想政治教育工作者要營(yíng)造平等、寬松的育人環(huán)境，遵循青年學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律進(jìn)行思想政治教育，才能進(jìn)一步提升青年學(xué)生思想政治教育的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜相志.思想政治教育心理學(xué)[M].哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2000

[2]袁玉芳.高校思想政治理論課教學(xué)模式改革的若干思考[J].桂林師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，2009（3）.

第8篇：心理倫理學(xué)范文

一、做好課堂實(shí)驗(yàn)，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

化學(xué)實(shí)驗(yàn)為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力提供了最佳環(huán)境。初中學(xué)生特別喜歡實(shí)驗(yàn)，我們就要充分利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)的有利條件培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣。在緒言課，可通過(guò)簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、學(xué)習(xí)興趣和求知欲。利用學(xué)生對(duì)新異內(nèi)容的敏感，激發(fā)他們的想象能力，以精彩的化學(xué)實(shí)驗(yàn)把學(xué)生帶入絢麗多姿的“神話”世界，培養(yǎng)學(xué)生的求新意識(shí)。我設(shè)計(jì)了“白紙顯紅花綠葉”的趣味實(shí)驗(yàn)：先在白紙上用玻璃棒蘸稀硫酸繪花，再蘸氫氧化鈉溶液畫(huà)葉，然后將白紙掛在黑板上，用噴霧器把石蕊試液向上噴灑。立時(shí)學(xué)生便發(fā)出驚訝的嘖嘖聲。我還用較短時(shí)間表演了“魔棒生煙”、“清水變牛奶”等，實(shí)驗(yàn)中呈現(xiàn)魔術(shù)般的變化，學(xué)生自然產(chǎn)生一種躍躍欲試的沖動(dòng)，從而激發(fā)了他們追求新知的欲望，為以后的學(xué)習(xí)打下了良好的基礎(chǔ)。

在把握化學(xué)教材，掌握實(shí)驗(yàn)要求的基礎(chǔ)上，我們還需要培養(yǎng)學(xué)生逐步形成嘗試改進(jìn)化學(xué)實(shí)驗(yàn)和設(shè)計(jì)化學(xué)實(shí)驗(yàn)的能力。實(shí)驗(yàn)技術(shù)需要不斷改進(jìn)，不斷完善，特別是在農(nóng)村學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件受到限制的情況下需要對(duì)某些實(shí)驗(yàn)進(jìn)行改進(jìn)和重新設(shè)計(jì)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)氧化碳性質(zhì)時(shí)，我讓學(xué)生完成如下實(shí)驗(yàn)：取一個(gè)空雪碧瓶，使其充滿二氧化碳?xì)怏w，然后注入一半水，再迅速旋緊瓶蓋振蕩。學(xué)生便觀察到瓶子很快癟了下去，他們親身體驗(yàn)到二氧化碳的可溶性。然后從瓶中倒出一些液體進(jìn)行與石蕊試液、澄清石灰水反應(yīng)的其他性質(zhì)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)充分激發(fā)了學(xué)生的成功欲望和求知?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦的能力也在愉悅的氛圍中得到了鍛煉。

二、開(kāi)展課外活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的潛在能力

豐富多彩的課外活動(dòng)，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要陣地。初中學(xué)生適于形式生動(dòng)活潑，內(nèi)容淺顯易懂，所需時(shí)間較短的課外實(shí)驗(yàn)。我們可以把對(duì)化學(xué)有特殊愛(ài)好的同學(xué)組織起來(lái)，建立興趣小組，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，發(fā)揮他們的特長(zhǎng)?；顒?dòng)時(shí)，我們要把重點(diǎn)放在實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)創(chuàng)新和開(kāi)展家庭小實(shí)驗(yàn)活動(dòng)上，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課本實(shí)驗(yàn)的不足之處，大膽設(shè)想，改進(jìn)方案，重新實(shí)驗(yàn)，使實(shí)驗(yàn)得到完善并有所突破和創(chuàng)新。在學(xué)生學(xué)習(xí)了氧氣的實(shí)驗(yàn)室制取后，我將制取氧氣的幾種裝置圖用投影片展示出來(lái)，同時(shí)提問(wèn)：從安全、環(huán)保、節(jié)能、簡(jiǎn)便等方面考慮，實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的最佳方法是什么？同學(xué)們分析比較后，選出了用過(guò)氧化氫催化分解是實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的最好方法：它不僅具有以上特點(diǎn)，還可以隨時(shí)控制反應(yīng)的發(fā)生與停止。在定好方案后，我將學(xué)生分組，互相配合，組裝儀器，選用藥品，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，達(dá)到了較好的效果。在學(xué)習(xí)了氫氣的性質(zhì)和制取后，我充分利用學(xué)生愛(ài)動(dòng)手的習(xí)慣的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合教材后面的家庭小實(shí)驗(yàn)，讓全體學(xué)生各自選取合適的材料，制作一套制取氫氣的實(shí)驗(yàn)裝置，帶到班上參加展覽、討論并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。有的同學(xué)是隨便找些易找到的材料，不管能否使用。在裝藥初試時(shí)，不是漏氣，就是無(wú)法導(dǎo)氣。而認(rèn)真的同學(xué)情況就好得多。我便讓這兩類同學(xué)相互交流和合作，共同完成實(shí)驗(yàn)。認(rèn)真的同學(xué)體驗(yàn)到成功的喜悅，這些成功的創(chuàng)新舉措也成為他人的“創(chuàng)新點(diǎn)”，從而提高了整體的創(chuàng)新意識(shí)和能力。

三、進(jìn)行探索學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用

第9篇：心理倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：心理理論；激勵(lì)理論；挫折理論；學(xué)校管理；改革創(chuàng)新中圖分類號(hào)：G718文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）16-0048-02從中職學(xué)校管理的對(duì)象來(lái)看，主要是人、財(cái)、物、時(shí)間、空間、信息等要素。在這些管理要素中，處于中心、關(guān)鍵地位的因素是人的因素，這是由學(xué)校的性質(zhì)和特點(diǎn)決定的。無(wú)論管理手段多么現(xiàn)代化，管理制度多么健全完善，管理方法多么先進(jìn)科學(xué)，但如果忽視"人"這一因素，不能最大限度地調(diào)動(dòng)"人"的積極性，就不可能持久地提高學(xué)校管理效率。然而，近些年來(lái)，一些學(xué)校管理者，見(jiàn)"物"不見(jiàn)"人"，在推進(jìn)學(xué)校管理手段現(xiàn)代和管理方法科學(xué)化的進(jìn)程中，只重視管理設(shè)備的添置或更新；為應(yīng)付各類檢查或評(píng)估達(dá)標(biāo)，建立完善了各類管理制度和崗位職責(zé)、評(píng)估方案、獎(jiǎng)懲措施等，但管理效率卻并非因此提高多少，有的甚至有直線下降趨勢(shì)。究其原因，最根本的就是忽視遵循學(xué)校管理的基本規(guī)律――必須以人為本、以最大限度地調(diào)動(dòng)"人"的積極性為根本目標(biāo)。那么，如何才能真正做到這一點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為，必須注重運(yùn)用心理科學(xué)理論，努力推進(jìn)中職學(xué)校管理的改革與創(chuàng)新。

1.激勵(lì)理論及其運(yùn)用的改革與創(chuàng)新

激勵(lì)理論的流派很多，包括西方的強(qiáng)化理論、雙因素理論、期望理論、公平理論、歸因理論、綜合激勵(lì)理論和我國(guó)的同步激勵(lì)理論、C型激勵(lì)理論及全面激勵(lì)理論等。這些理論各有長(zhǎng)短利避，在具體應(yīng)用過(guò)程中應(yīng)該注重融合貫通、整體把握、比較分析、取其所長(zhǎng)、避其所短，以真正發(fā)揮激勵(lì)手段在學(xué)校管理中的作用。在具體操作上應(yīng)進(jìn)行如下改革與創(chuàng)新：

改革物質(zhì)激勵(lì)過(guò)濫現(xiàn)象，探索建立物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相協(xié)調(diào)的機(jī)制。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐漸建立，一部分先進(jìn)入市場(chǎng)的人很快富起來(lái)了，行業(yè)之間收入差距拉大。少數(shù)教師經(jīng)不起"誘惑"、耐不住"清貧"，紛紛離開(kāi)三尺講臺(tái)"下海"，或由貧困地區(qū)的講臺(tái)流向發(fā)達(dá)地區(qū)的講臺(tái)。在這種情況下，一些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者不得不千方百計(jì)提高教職工的福利待遇，久而久之，就出現(xiàn)了物質(zhì)激勵(lì)過(guò)濫的現(xiàn)象；而精神激勵(lì)卻是乎被一些學(xué)校完全忽視，即使是評(píng)先進(jìn)、獎(jiǎng)勵(lì)晉級(jí)、晉升職務(wù)等，也只不過(guò)是幾位領(lǐng)導(dǎo)的"特權(quán)"或大家"輪流坐莊"，因而根本發(fā)揮不出激勵(lì)的真正作用。這種物質(zhì)激勵(lì)過(guò)濫、精神激勵(lì)被扭曲或忽視的狀況，已經(jīng)嚴(yán)重地影響到教職工的價(jià)值觀和人生觀，帶來(lái)享樂(lè)主義、拜金主義、攀比主義等不良現(xiàn)象越來(lái)越突出，教師為人師表的形象難以樹(shù)立，直接影響到學(xué)校德育工作的實(shí)效性和青少年的健康成長(zhǎng)。因此，如何協(xié)調(diào)物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的關(guān)系，發(fā)揮激勵(lì)的整體效率，是擺在廣大學(xué)校管理者面前的重要課題。筆者認(rèn)為，當(dāng)前物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的協(xié)調(diào)應(yīng)解決好以下問(wèn)題：一是物質(zhì)激勵(lì)的量要有適當(dāng)限額。由于各個(gè)學(xué)校的基礎(chǔ)條件不同，特別是財(cái)政撥款以外的收入量不可能沒(méi)有懸殊，本行業(yè)之間攀比帶來(lái)較大的心理失衡，而這種攀比又無(wú)法避免。因而，作為教育這項(xiàng)特殊事業(yè)，考慮到它的育人性和社會(huì)公益性特征，應(yīng)該通過(guò)教育行政手段，對(duì)各個(gè)學(xué)校的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)限額作出原則性規(guī)定，超出限額的要合理調(diào)節(jié)，不足限額的要采取適當(dāng)方法盡量統(tǒng)籌補(bǔ)足。這樣才能發(fā)揮物質(zhì)激勵(lì)的動(dòng)力作用，確保教師安心樂(lè)教。二是精神激勵(lì)要有規(guī)范措施，如前所述，受不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，教育行業(yè)的評(píng)功表模有相當(dāng)部分是"走了調(diào)"的，無(wú)法激起教師群體的教書(shū)育人動(dòng)力。這就要求對(duì)教師的精神激勵(lì)要結(jié)合知識(shí)分子希望實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的實(shí)際，對(duì)評(píng)功表模的條件、評(píng)選程序、監(jiān)督辦法、表彰形式等做出統(tǒng)一的、原則性的規(guī)定，尤其要杜絕評(píng)功表模中的不正之風(fēng)，真正讓有功之臣受到不同級(jí)別的表彰，讓他們感受到組織的信任，以不斷強(qiáng)化實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的內(nèi)驅(qū)力，從而最大限度地調(diào)動(dòng)他們教書(shū)育人的積極性。

2.挫折理論及其運(yùn)用的改革與創(chuàng)新

挫傷理論主要有弗洛伊德精神分析派的挫傷理論、美國(guó)心理學(xué)家多拉德等人創(chuàng)立的"挫傷--侵犯"理論、美國(guó)心理學(xué)家伯科威茨創(chuàng)立的攻擊線索理論和美國(guó)心理學(xué)家艾里斯創(chuàng)立的ABC理論。綜合運(yùn)用以上這些理論來(lái)研究學(xué)校管理中的挫傷問(wèn)題，對(duì)于改革與創(chuàng)新學(xué)校管理、提高學(xué)校管理效益有突出的作用。

要努力避免有意挫傷，增強(qiáng)群體的整體吸引力。學(xué)校作為知識(shí)分子集中的地方，要完全避免無(wú)意挫傷是不可能的。但有意挫傷是應(yīng)該力求避免且是完全可以避免的。因?yàn)橛幸獯靷菀滓鹑藗兊膽嵖?，特別容易使挫傷對(duì)象采取反挫傷行為。具體方法是：第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在安排工作、布置任務(wù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)避免摻進(jìn)私心雜念，做到因人而異、公平公正。這樣，他們即使經(jīng)過(guò)巨大努力也未完成工作任務(wù)而產(chǎn)生挫傷感，但他們也不會(huì)有有意挫傷的感受，因而不會(huì)產(chǎn)生攻擊領(lǐng)導(dǎo)者的行為。這對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者加強(qiáng)學(xué)校管理有增效的作用。否則會(huì)產(chǎn)生反領(lǐng)導(dǎo)行為，減弱學(xué)校的凝聚力。第二，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要始終不放松思想政治工作，堅(jiān)持狠抓職業(yè)道德建設(shè)，努力提高他們的團(tuán)結(jié)協(xié)作精神。育人既是個(gè)體工作，又是集體工作，學(xué)生成長(zhǎng)是集體智慧的結(jié)晶。因此，中職學(xué)校管理者要經(jīng)常教育教職工"整合力量、合作育人"，讓他們共同取得成功感，減少失敗對(duì)個(gè)人的壓力程度。

總之，心理科學(xué)理論在中職學(xué)校管理中的運(yùn)用是非常廣泛的。只要學(xué)校管理者能充分地考慮到如何調(diào)動(dòng)教職工教書(shū)育人、合作育人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，在推進(jìn)管理現(xiàn)代化的同時(shí)，注重遵循心理學(xué)規(guī)律，堅(jiān)持以人為本，就能大大提高管理效率。參考文獻(xiàn)：