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第1篇：高中歷史所有知識點(diǎn)范文

隨著新課程教育改革的推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校的教育設(shè)施得到很大改善，教育教學(xué)水平較之以前有了很大提升。但是，同沿海發(fā)達(dá)城市比較，還存在不小的差距。在歷史課堂教學(xué)中，差距更明顯，存在較多問題。

從學(xué)生在課堂上表現(xiàn)來看，主要存在三大方面的問題：一是對歷史課完全沒有興趣，在課堂上自顧自地忙自己的事。如課堂上趴著睡覺，前后左右拉拉話、照照鏡子，甚至做數(shù)學(xué)、英語作業(yè)。二是有點(diǎn)興趣，但是基本不看歷史書的，回答問題完全是從自己的認(rèn)知回答的，對于歷史知識滿足于一知半解。三是看上去很認(rèn)真地在聽課做筆記，想著要把老師課件上的所有知識點(diǎn)都一字不漏地記下來，不斷在課堂上要求老師慢一點(diǎn)，再慢一點(diǎn)。但是，對歷史知識基本上是不求甚解。

從教師課堂上授課看，主要存在以下兩方面的問題：一是基本上是照本宣科，要求學(xué)生在課本上劃一劃，或是隨便拿一個課件，一節(jié)課下來基本是照著課件念。二是表面上是在貫徹新課程，要求學(xué)生自己看書（以突出學(xué)生自主），或是進(jìn)行小品表演、角色扮演等，但并不服務(wù)于歷史教學(xué)需要，僅僅是活躍課堂或是滿足公開課的需要而采取的一種形式。

當(dāng)前農(nóng)村高中歷史課堂存在的這些問題，應(yīng)該是相互聯(lián)系的。歷史課在初中基本上被學(xué)生及家長長期忽視，長期是以“副科”的面目出現(xiàn)的。學(xué)生進(jìn)入高中后，這一觀念并沒有改變，一部分學(xué)生之所以會在課堂上做筆記，甚至擔(dān)心會漏記，主要是迫于高考壓力。學(xué)生的這些表現(xiàn)，讓相當(dāng)一部分歷史老師失去教學(xué)研究的熱情，上課自然隨便應(yīng)付了事。教師上課的態(tài)度導(dǎo)致更多學(xué)生失去學(xué)習(xí)歷史的興趣。學(xué)生、教師之間由此陷入惡性循環(huán)。結(jié)果學(xué)生覺得歷史課越來越?jīng)]意思，考試感覺好像越來越難。老師覺得歷史課越來越難上，學(xué)生越來越難管。

如何改變這一現(xiàn)象呢？問題改變的關(guān)鍵在于教師。學(xué)生的問題是歷史的、客觀存在的。教師在備課中，就應(yīng)該有對學(xué)情的分析，基于學(xué)生這樣或那樣的問題采取對應(yīng)的教學(xué)策略，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。那么教師如何在課堂教學(xué)中調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性呢？筆者在教學(xué)探索中得出以下看法。

一、多引導(dǎo)，少灌輸

學(xué)生對歷史課堂失去興趣，究其原因，在于教師講得過多，灌得過多。這主要是相當(dāng)一部分老師總是擔(dān)心這沒講那沒講，考試考到了學(xué)生不會了怎么辦，造成老師總是想多講一點(diǎn)，讓學(xué)生多記一點(diǎn)?？煽斩闯橄蟮闹v解卻使學(xué)生枯燥乏味，失去學(xué)習(xí)歷史的興趣。歷史課堂教學(xué)應(yīng)該是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的過程。

歷史教師首先要明確，是不是所有知識點(diǎn)都要面面俱到？應(yīng)該說，現(xiàn)在學(xué)生手上的參考書很多，很多歷史知識點(diǎn)的歸納已經(jīng)很全面，那么教師是否有必要再做重復(fù)的事情呢？歷史課堂教學(xué)中教師應(yīng)該多引導(dǎo)學(xué)生如何突破課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)，多引導(dǎo)學(xué)生動動手、動動腦，并給學(xué)生提供動手動腦的實踐空間。如必修一中西方列強(qiáng)侵華的過程，發(fā)展的過程等，直接交由學(xué)生自己整理過程，學(xué)生往往能發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的聯(lián)系并且能較清晰地展現(xiàn)過程，這樣學(xué)生會細(xì)心觀察，用心思考，記憶深刻，從而充分調(diào)動學(xué)習(xí)主動性和積極性。

二、多討論，少講述

《普通高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“歷史教學(xué)是師生相互交往，共同發(fā)展互動過程。”教師是歷史課堂教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，靈活的課堂組織會給歷史教學(xué)帶來意想不到的效果。當(dāng)學(xué)生對一個問題認(rèn)識模糊時，當(dāng)闡明一個問題需要多角度多層次時，把問題交給學(xué)生，引導(dǎo)他們討論，各抒己見，共同交流，尋找解決問題的辦法和結(jié)論。

如在學(xué)習(xí)必修一中《》相關(guān)內(nèi)容時，可以充分利用學(xué)生對戰(zhàn)爭史的興趣及對當(dāng)前中日關(guān)系的關(guān)注，發(fā)給學(xué)生一些相關(guān)的輔助材料（如當(dāng)時中日力量對比的材料，李鴻章對日政策的材料，中日雙方備戰(zhàn)的材料等），讓學(xué)生結(jié)合材料與課本內(nèi)容自主學(xué)習(xí)，從中發(fā)現(xiàn)疑難問題，并針對某些問題提出看法，學(xué)生所提出的疑難問題，將交由其他學(xué)生幫助討論解決。老師再將學(xué)生提出的重點(diǎn)問題寫到黑板上，由學(xué)生討論。這樣，學(xué)生通過激烈發(fā)言，深入思考探討，彼此交流合作，課堂氣氛活躍，學(xué)習(xí)興趣濃厚，鍛煉了語言表達(dá)能力，加深了對史實的記憶，充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)歷史的主觀能動性。

三、多聯(lián)系，少死記

當(dāng)前社會是信息社會，學(xué)生了解到的信息非常多。歷史學(xué)習(xí)目的本就是以史為鑒，那么歷史教學(xué)課堂何不同社會時政熱點(diǎn)多聯(lián)系。這樣做的好處是：首先可以大大激發(fā)學(xué)生的聽課、學(xué)習(xí)興趣。其次加深對歷史知識的理解。如在學(xué)習(xí)必修三中的《古代中國科技發(fā)展的突出代表――四大發(fā)明》一課的時候，就可聯(lián)系“韓國是活字印刷術(shù)起源國展覽在德舉辦”這個新聞題材展開本課的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中圍繞這一話題展開相關(guān)探究。

第2篇：高中歷史所有知識點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)案；高中歷史；教學(xué)過程；學(xué)生認(rèn)知

經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，我總結(jié)了“導(dǎo)學(xué)案”這種教學(xué)模式。它體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的新課改理念，以“導(dǎo)學(xué)案”為載體的課堂教學(xué)符合“以學(xué)定教”的教育理念。所謂的“導(dǎo)學(xué)案”就是教師在課前為了引導(dǎo)學(xué)生有針對性地學(xué)習(xí)而設(shè)計的方案，它要求教師在設(shè)計“導(dǎo)學(xué)案”的內(nèi)容時要著眼于學(xué)生的發(fā)展，既有知識的預(yù)設(shè)，又有知識的生成；既有知識的應(yīng)用，又有知識的拓展。在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的自學(xué)實際來確定自己的教學(xué)行為。

一、精心設(shè)計“導(dǎo)學(xué)案”的內(nèi)容

“導(dǎo)學(xué)案”作為引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和小組探究的“抓手”，在內(nèi)容設(shè)計模式上應(yīng)本著少而精的原則，規(guī)范基本模塊（導(dǎo)入，自主學(xué)習(xí)，獲取新知；合作探究，以史為鑒，面向未來；知識回放，梳理結(jié)構(gòu)；自我檢測，當(dāng)堂達(dá)標(biāo)），根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及教材的內(nèi)容進(jìn)行刪減。教學(xué)活動的設(shè)計要貼近學(xué)生生活，確保每個學(xué)生在所思、所悟的學(xué)習(xí)過程中有所得。細(xì)化自主學(xué)習(xí)和合作探究模塊，并添加必要的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生能按照學(xué)案索引了解本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，找到相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，并能通過自我檢測來檢查自己任務(wù)掌握的情況。

二、教學(xué)中恰當(dāng)運(yùn)用“導(dǎo)學(xué)案”

“導(dǎo)學(xué)案”是課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的“抓手”，是“以學(xué)定教”的抓手，教師教的正是學(xué)生所需要的。教師要結(jié)合學(xué)生“學(xué)”的實際，比如，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)需求等，制定和實施教學(xué)策略，這樣的策略才是科學(xué)的、高效的。為更好地處理好“導(dǎo)學(xué)案”與課本的相互關(guān)系，教師要嚴(yán)格課堂規(guī)范。首先師生要快速瀏覽課本，然后根據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”的提示完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在課本中找到相關(guān)答案（答案不是填寫在學(xué)案上，而是標(biāo)注在課本上），當(dāng)所有的知識點(diǎn)都有明確標(biāo)識后，再試著去把答案默寫在學(xué)案上，這樣自主學(xué)習(xí)的過程為順利通過自我檢測打下基礎(chǔ)。

通過自主學(xué)習(xí)、合作探究，學(xué)生對新知識有了初步的了解和認(rèn)識，這樣，在自我檢測階段就會充分發(fā)揮個體的主體地位，而且游刃有余，同時學(xué)生還會有一種很強(qiáng)的成就感和滿足感，課堂上更能充分發(fā)現(xiàn)自己、展現(xiàn)自己、推銷自己。另外，導(dǎo)學(xué)案要“雙批雙改”，要有發(fā)必收，有收必批，有批必評，有評必糾。讓導(dǎo)學(xué)案不僅成為課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的助手，也要成為課后學(xué)生反思的“抓手”。

三、拓寬視野，延伸教學(xué)

教材的內(nèi)容具有一定的外延性，教師在教學(xué)中，應(yīng)鼓勵學(xué)生的求知欲，為學(xué)生開拓學(xué)習(xí)的空間。適當(dāng)在教學(xué)中引進(jìn)大量的課外知識，給學(xué)生的頭腦充電，加強(qiáng)信息量的補(bǔ)充，擴(kuò)大學(xué)生的知識面，使學(xué)生在豐富的信息中，活躍思維，誘發(fā)創(chuàng)新。推薦學(xué)生收聽中央電視臺的百家講堂，多看二十五史等，鼓勵學(xué)生大量的閱讀。在長期“能源補(bǔ)給”中，學(xué)生的創(chuàng)意思維有了明顯的進(jìn)步，知識面得到了拓寬，他們的歷史知識更豐富了。另外，我鼓勵學(xué)生根據(jù)自己掌握的歷史知識，根據(jù)目前的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)習(xí)寫歷史小論文，有的學(xué)生的歷史小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節(jié)為線索，配套設(shè)計材料解析題。幫助學(xué)生更好地理解教材，掌握歷史知識。歷史的學(xué)習(xí)中，材料解析題是一種綜合性較強(qiáng)的題型，也是目前中考的主力題型，綜合考查學(xué)生的知識、方法、思維能力，且在有效信息的取舍中，需要一定強(qiáng)度的思維質(zhì)量。此外，我還注意學(xué)科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術(shù)及有關(guān)自然學(xué)科，加強(qiáng)學(xué)科橫向系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)，推動學(xué)生思維的遷移、融合、借鑒，在各種知識的整合中，學(xué)生的視野開闊了，知識信息增多了，學(xué)習(xí)效果也提高了。

總之，以“導(dǎo)學(xué)案”為載體的課堂教學(xué)符合“以學(xué)定教”的教育理念，尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)和提供了一個開放的、多樣性的發(fā)展環(huán)境；能讓學(xué)生獲取適合自己發(fā)展方式的空間。如果我們能更科學(xué)、更有效、更具創(chuàng)造性地使用“導(dǎo)學(xué)案”，“導(dǎo)學(xué)案”就能成為我們構(gòu)建高效課堂的助推器。浩瀚的歷史沒有止境，追求真理的腳步永不停息，愿我們每一位一線歷史與社會教師都能在高效課堂的海洋里闊步前行！

參考文獻(xiàn)：

[1]吳永軍.關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的一些理性思考[J].教育發(fā)展研究，2011（20）.

[2]林允修.“導(dǎo)學(xué)案”引領(lǐng)下的“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式[J].中國教育學(xué)刊，2011（S2）.

第3篇：高中歷史所有知識點(diǎn)范文

試題如下：

（1）依據(jù)材料，概括①至⑤各個時期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時期兩國歷史發(fā)展的特征，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再比較其歷史軌跡及變化節(jié)奏，你又有哪些發(fā)現(xiàn)？在此基礎(chǔ)上，你有何進(jìn)一步的理論認(rèn)識？

（3）第⑥時期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現(xiàn)這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一;③兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期;④兩者都出現(xiàn)混亂、分裂或危機(jī)，但又都走向了統(tǒng)一或中興;⑤兩者都有其他民族大規(guī)模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個時期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近。人類歷史發(fā)展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權(quán)制度的建立，促進(jìn)了中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。

從試題引言、材料情境、問題設(shè)置到總體構(gòu)成可以看出，本題以全球史觀為統(tǒng)領(lǐng)和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識點(diǎn)的簡單再現(xiàn)與羅列復(fù)述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學(xué)科能力考查，綜合滲透和體現(xiàn)歷史學(xué)科的基本特性和要求，既體現(xiàn)新課程下歷史課程的教育目標(biāo)、教育理念和教學(xué)要求，也體現(xiàn)了新課程高考文科綜合下歷史學(xué)科考試的測試目標(biāo)要求及學(xué)科測試特點(diǎn)，表現(xiàn)出鮮明的學(xué)科特色和意蘊(yùn)。

全球史觀是新世紀(jì)以來在我國歷史學(xué)界廣泛應(yīng)用、影響較大的史學(xué)理論和史學(xué)方法之一。它既是當(dāng)代史家從全球視野和宏觀歷史學(xué)的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當(dāng)下的科學(xué)方法，當(dāng)然也應(yīng)是歷史教師實施中學(xué)歷史教育的科學(xué)而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關(guān)注的是整個人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區(qū)的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對我們所在的球體進(jìn)行考察而形成的觀點(diǎn)。①尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗，超越每個社會個體而考察更廣大地區(qū)，乃至全世界的發(fā)展背景，強(qiáng)調(diào)跨越文明、跨越民族、跨越地區(qū)的“社會空間”的歷史發(fā)展，關(guān)注歷史進(jìn)程中不同民族、不同社會的“相對性”“關(guān)聯(lián)性”和“互動性”，核心是關(guān)注“人類文明的共性”、統(tǒng)一性，以此“重新理解和認(rèn)識”人類歷史，關(guān)注人類歷史長時段、大范圍的發(fā)展趨勢和整體性，“既強(qiáng)調(diào)局部地區(qū)（小地方）的發(fā)展乃是與之關(guān)聯(lián)的外部世界（大世界）變遷的結(jié)果，又指出局部地區(qū)的發(fā)展對外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現(xiàn)了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現(xiàn)行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當(dāng)今國內(nèi)著名史學(xué)家的史學(xué)著作內(nèi)容，編輯成公元前5世紀(jì)至公元6世紀(jì)古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對應(yīng)的6個歷史時期有關(guān)王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表格材料，據(jù)此創(chuàng)設(shè)宏觀縱橫對比的歷史情境，并按歷史時段分層設(shè)置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運(yùn)用全球史觀的理念和方法，主要依據(jù)高中歷史課程訓(xùn)練、積累的歷史學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)行比較探究性的解題。

試題體現(xiàn)了歷史時空的大跨越和構(gòu)架設(shè)計的縱橫大綜合。通過整合相關(guān)歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關(guān)聯(lián)的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學(xué)生對新材料的解讀能力、認(rèn)知遷移能力，以及對歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的深層理解能力、對歷史問題的獨(dú)立思考能力，從而全面評價學(xué)生的綜合素質(zhì)。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和思考人類不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性或共性――這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點(diǎn)。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對應(yīng)王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發(fā)展脈絡(luò)、趨勢竟是如此的相近，這不是用簡單的機(jī)緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質(zhì)，由人類歷史發(fā)展變化的共通節(jié)律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復(fù)的微觀知識點(diǎn)中抽身出來，站在歷史認(rèn)知的高點(diǎn)重新審視歷史發(fā)展，獲得新的體驗和感悟。

第三小題設(shè)計，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性相對，從反向考察和探究兩者在公元6世紀(jì)后發(fā)展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強(qiáng)調(diào)考察歷史事物的相關(guān)性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會空間”中歷史事物的“相對性”探討，是全球視野下對個性社會“傳統(tǒng)”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨(dú)特”與“個別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對立起來。正是在這個全球整體的意義上，也才顯現(xiàn)出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關(guān)于本試題的“理論認(rèn)知”設(shè)計，也體現(xiàn)出全球史觀下對本題所涉及歷史事物的針對性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是人類歷史宏觀發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性，因而，依據(jù)公元前5世紀(jì)到公元6世紀(jì)中國、羅馬的千年歷史發(fā)展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據(jù)此生成的理論，也自然是歷史發(fā)展的相同性認(rèn)知。

試題體現(xiàn)的全球史觀立意，與現(xiàn)行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標(biāo)也大體吻合。新課程的設(shè)計及教育目標(biāo)蘊(yùn)含著、滲透著包括全球史觀在內(nèi)的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”，“通過歷史學(xué)習(xí)（了解中國和世界的發(fā)展大事），開拓視野”，“認(rèn)識人類社會發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識”，“學(xué)會從不同角度認(rèn)識歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學(xué)實踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現(xiàn)歷史的整體性，其“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的思路也在于適應(yīng)整體理解、認(rèn)識人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)和宏觀特征，客觀對比理解和認(rèn)識不同區(qū)域、不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性的特征和規(guī)律的需要。新課程教科書的設(shè)計也有相關(guān)的體現(xiàn)，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學(xué)習(xí)延伸”中，引述“相處于同一時代而遠(yuǎn)隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關(guān)于婦女評價的大致相同的觀點(diǎn)，設(shè)計兩者“為什么會如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設(shè)計立意，都明確體現(xiàn)出全球史觀的意蘊(yùn)和特征――著意于引領(lǐng)學(xué)生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢，觸摸中外偉人相關(guān)、相似的思想脈動和智慧的光芒，從中生成對歷史的深層感悟與認(rèn)知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構(gòu)思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內(nèi)容背景，直接涉及的歷史知識點(diǎn)很少，顯然是突出和強(qiáng)調(diào)了能力素養(yǎng)的考查，而且考查的層次分明、梯度性強(qiáng)，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡單到復(fù)雜的歷史學(xué)科綜合能力和學(xué)科素養(yǎng)。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準(zhǔn)確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡明的表格材料，要求考生能夠準(zhǔn)確獲取和解讀材料中的歷史時間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態(tài)等信息，并能進(jìn)行橫向、縱向的聯(lián)系比對，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準(zhǔn)備。這是解答本題的前提和基礎(chǔ)。其別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準(zhǔn)確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進(jìn)行有針對性的正確思考、解答，成為至關(guān)重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經(jīng)給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠(yuǎn)……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經(jīng)明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對所得古代中國和古代羅馬的相關(guān)信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據(jù)對試題引言信息的理解，閱讀相應(yīng)材料，應(yīng)判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時期為一個考察段，⑥時期為另一個考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎(chǔ)上的縱向綜合概括;第二問則是對第一問宏觀概括的歷史發(fā)展“曲線”特征的具體描述。只有準(zhǔn)確審清這些要求，才能準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟獯鹣嚓P(guān)問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應(yīng)為本題考查的核心能力目標(biāo)，具有較強(qiáng)的歷史思維能力要求。試題通過呈現(xiàn)相應(yīng)的情境材料和問題，要求考生經(jīng)過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯(lián)系，對古代中國、古代羅馬特定歷史時期的歷史現(xiàn)象、歷史特征（以共性為主）進(jìn)行比較探究。其中突出的要求是，能區(qū)分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養(yǎng)，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質(zhì)、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當(dāng)性，以及抽象、判斷等思維素養(yǎng)。第（1）題，是簡單的分段橫向比較，分別比較歸納五個歷史時期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對五個歷史時期特征的縱向總體歸納比較，據(jù)此得出相應(yīng)的結(jié)論和認(rèn)識，即“發(fā)現(xiàn)1”，這是對第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個分段歷史事實、歷史現(xiàn)象、歷史特征的綜合“現(xiàn)象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發(fā)現(xiàn)2”，是對“發(fā)現(xiàn)1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對同一歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行不同向度思考的思維水平，看似簡單，其實體現(xiàn)了較高的思維能力要求。

3.史學(xué)理論認(rèn)識生成、升華的學(xué)科素養(yǎng)考查。試題依托全球史觀構(gòu)思立意，本身就彰顯出歷史學(xué)科的理論性。試題以比較探究為核心的各個問題情境，也都滲透著不同程度的史學(xué)理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項的“理論認(rèn)識”考查，涉及的理論認(rèn)知難度盡管不大，但從認(rèn)知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學(xué)意義上的“矛盾對立統(tǒng)一”理論的照搬運(yùn)用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個性。這個理論表達(dá)，看似是前面幾個歷史現(xiàn)象或概念的簡單重復(fù)（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實際上是對具體歷史現(xiàn)象、事實、特征，進(jìn)行個別的、直觀的歸納認(rèn)知，以及對其進(jìn)行綜合性、整體性、規(guī)律性本質(zhì)與內(nèi)涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質(zhì)的、升華到理論的。這個理論認(rèn)識，不屬于強(qiáng)記的陳述性的具體歷史知識，非靠簡單記憶、復(fù)述、背誦所能解決，而是一種內(nèi)涵的歷史素養(yǎng)，需要長期歷史學(xué)習(xí)的積淀和養(yǎng)成。

4.符合邏輯的規(guī)范表達(dá)與闡釋能力考查?！耙?guī)范表達(dá)與闡釋”是特定學(xué)科表述與呈現(xiàn)的基本素質(zhì)與能力要求，包括運(yùn)用規(guī)范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現(xiàn)象，使用特定的歷史概念和術(shù)語，恰當(dāng)而準(zhǔn)確地敘述歷史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識的再認(rèn)陳述，幾乎所有問題都需運(yùn)用概括的語言做簡潔的表達(dá)，對表達(dá)、闡釋的規(guī)范性要求應(yīng)該更高些。例如：“兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，“都進(jìn)入強(qiáng)盛期”，“都有其他民族大規(guī)模遷入”，“都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近”等。“規(guī)范的闡釋、表達(dá)”應(yīng)以上述規(guī)范、科學(xué)的歷史思維過程、思維方法等思維素養(yǎng)密切相關(guān)。沒有規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法和思維能力，“規(guī)范表達(dá)與闡釋”就無從談起。

5.運(yùn)用知識論證探究問題的能力。調(diào)動和運(yùn)用所學(xué)的歷史知識分析問題、論證問題，印證已有歷史結(jié)論或者得出新的歷史結(jié)論和認(rèn)識，也是歷史學(xué)科最重要的考查目標(biāo)之一。這個能力考查主要體現(xiàn)在試題的第（3）題，由第⑥時期的材料，得出第一問中中國再度統(tǒng)一的走向，并運(yùn)用所學(xué)古代政治制度史知識，加以論證說明。

試題各小題考查目標(biāo)及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對答題要求的準(zhǔn)確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時期的材料信息，可分別概括、提煉出各個歷史時期中國和羅馬各自的歷史特征，依據(jù)對試題要求的理解，對各時期兩國的歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行橫向比較，概括歸納出兩者各個時期的共同特征，如第①時期，“兩者都制訂了法律”，第②時期，“兩者都實現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，第③時期，“兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據(jù)歷史材料信息及答題要求進(jìn)行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規(guī)范的歷史闡釋、表達(dá)能力，以及透過歷史表象，生成理論認(rèn)識的能力。依據(jù)①至⑤時期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個歷史時期的歷史特征，經(jīng)過進(jìn)一步的抽象概括，可“發(fā)現(xiàn)”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個時期的歷史特征非常相似。依據(jù)試題要求，再從縱向梳理描繪5個時期的“歷史軌跡及變化節(jié)奏”，進(jìn)一步進(jìn)行邏輯思考，并以歷史語言進(jìn)行規(guī)范表述，可“發(fā)現(xiàn)”二者歷史“都呈現(xiàn)政治統(tǒng)一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節(jié)奏”。依據(jù)上述理解、思維和抽象概括，調(diào)動相關(guān)史學(xué)理論認(rèn)知或素養(yǎng)，可得出“人類歷史發(fā)展具有共同性”的歷史理論認(rèn)識。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據(jù)所學(xué)知識分析論證問題，得出準(zhǔn)確結(jié)論的能力等。通過比較表格材料第⑥時期中國和歐洲的歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)，可得出中國從分裂再度走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調(diào)動所學(xué)知識，可從中央集權(quán)制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實現(xiàn)統(tǒng)一的主要原因。

本試題對當(dāng)下的高中歷史教學(xué)，尤其是現(xiàn)行文理分科下的文科班歷史教學(xué)，提供了諸多有意義的啟示，也引發(fā)我們對當(dāng)下歷史教學(xué)中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學(xué)要認(rèn)真思考和處理好微觀知識教學(xué)與宏觀歷史認(rèn)知的關(guān)系。本題教學(xué)內(nèi)容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學(xué)內(nèi)容有所掛靠，考到中國古代中央集權(quán)制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識。很可能有教師會提出類似的質(zhì)疑：“我們費(fèi)勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們該怎么教？”這恰恰暴露出當(dāng)今歷史教學(xué)存在的一個傾向性問題：相當(dāng)數(shù)量的教師的教學(xué)觀念仍然相對陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務(wù)就是教知識，就知識講知識（由單個知識點(diǎn)到所謂知識的線、知識的面，形成知識結(jié)構(gòu)圖）。我們當(dāng)然不是否定知識教學(xué)，而是反對狹隘的、單一的、簡單的知識教學(xué)。過于關(guān)注微觀知識教學(xué)，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學(xué)的著力點(diǎn)就會局限于海量微觀知識點(diǎn)，著力于引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化和重復(fù)知識細(xì)節(jié)的熟練識記。本試題絕不是說，課標(biāo)、教材的具體歷史知識不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應(yīng)該從整體上認(rèn)識和處理好微觀知識與宏觀認(rèn)知的關(guān)系，不能限于對具體知識的機(jī)械傳授，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會從不同角度、不同層面去看待歷史、思考?xì)v史，形成嚴(yán)謹(jǐn)而靈活的歷史素養(yǎng)與能力。同時須知，歷史知識既包括具體的、微觀的、具象的內(nèi)容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內(nèi)容（含特定的歷史思維邏輯認(rèn)知的方法）?？荚嚋y評，既可以依托具體知識考查對知識的理解認(rèn)知、遷移運(yùn)用，以之論證問題得出結(jié)論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結(jié)構(gòu)框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識點(diǎn)，考查歷史思維、歷史方法、歷史認(rèn)識、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養(yǎng)，而后者在很大程度上更能體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識，又能從具體歷史知識提煉生成宏觀的歷史認(rèn)識與理解，乃至上升到理論認(rèn)識。用個俗語比喻，我們今天的歷史教學(xué)存在“進(jìn)不去”“出不來”的現(xiàn)象，所以我們應(yīng)該努力做到：“進(jìn)得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學(xué)習(xí)掌握大量具體史實知識的基礎(chǔ)上，能有知識之外、之上的宏觀思考和整體認(rèn)知;所謂“進(jìn)得去”，是說能從宏觀認(rèn)知高度去解讀具體的史實知識――含已知的和未知的。就本試題而言，學(xué)生苦苦背誦了不少中國古代中央集權(quán)制度的具體知識，古希臘羅馬的政治法律知識，但就是不能整體認(rèn)識和理解古代東西方歷史發(fā)展的大勢，不清楚他們存在哪些共通的有價值的東西，更不能認(rèn)知和解讀人類歷史發(fā)展的基本態(tài)勢……拼命記憶的那些可能轉(zhuǎn)瞬即忘的海量知識點(diǎn)，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運(yùn)用上，需矯正某些偏差和錯誤。史觀理論之于中學(xué)歷史課堂，核心是借用科學(xué)的史觀理論來引領(lǐng)學(xué)生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認(rèn)識歷史，開拓思維，提升思維品質(zhì)。這里的基本前提是，教師自己必須切實弄懂相關(guān)的史觀理論，建立起科學(xué)準(zhǔn)確的史觀認(rèn)知，然后再結(jié)合合適的教學(xué)內(nèi)容有選擇地運(yùn)用于學(xué)生的課堂。但不無遺憾的是，現(xiàn)在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯誤解讀和認(rèn)識史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學(xué)，但常常又不自覺的出現(xiàn)與全球史觀相悖的教學(xué)理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考?xì)v史、認(rèn)識歷史，“過度強(qiáng)調(diào)民族或文化的獨(dú)立性和排他性”，①把歷史上各個文化、文明絕對化、對立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對立起來，過于強(qiáng)調(diào)民族自身的視角，不認(rèn)為人類存在共識……對周圍的國家或更遠(yuǎn)的民族都懷有敵意”;“把‘東西方’對立起來，陷入‘冷戰(zhàn)’思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠(yuǎn)，也與今天我們倡導(dǎo)的主流價值觀相左。我們的歷史教育應(yīng)該努力“彰顯人類共識，追尋屬于共識的基礎(chǔ)價值，這些價值有很多都植根于各民族的傳統(tǒng)之中”。③

第三，高中歷史教學(xué)，包括高三教學(xué)，需要通過改革沖破某些傳統(tǒng)“定勢”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉(zhuǎn)變觀念”也喊了十多年，但當(dāng)下中學(xué)歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學(xué)觀念、更新教學(xué)觀念。歷史課程與歷史教學(xué)，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執(zhí)的框架，突破一些守舊的定勢，如“思維定勢”“學(xué)科定勢”“教材定勢”等，以尋求新的發(fā)展方向和途徑。歷史教學(xué)中，教師要適度關(guān)注史學(xué)前沿動向及新成果，補(bǔ)充教材中缺少的材料和觀點(diǎn)，糾正教材中過時的和片面的觀念，以豐富和充實教學(xué)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造新情景、新視角。歷史教師在課程開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容整合創(chuàng)設(shè)等方面應(yīng)該有所作為，尤其是高三年級教師。

第四，要不斷加強(qiáng)學(xué)生的基本史學(xué)規(guī)范和學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)。重要的歷史知識的教學(xué)是必要的，但更應(yīng)關(guān)注思維過程、思維方法的引領(lǐng)指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。通過歷史課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在掌握基本歷史知識、形成基本技能的基礎(chǔ)上，積累和養(yǎng)成歷史意識、歷史思維、歷史方法。還要注意以規(guī)范的闡釋與表達(dá)為代表的歷史學(xué)科素質(zhì)的訓(xùn)練和養(yǎng)成，不論是筆頭還是口頭，都能科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確地獨(dú)立發(fā)表自己的見解。

【作者簡介】陳光裕，男，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事歷史教學(xué)論、課程論方面的教學(xué)和研究。

第4篇：高中歷史所有知識點(diǎn)范文

隨著信息技術(shù)與學(xué)科課程的不斷融合，教師制作課件并應(yīng)用于課堂已成為常態(tài)。學(xué)科課件的制作一般采用的是Powerpoint軟件，眾所周知，Powerpoint制作的課件是相對封閉、線性和可預(yù)測的，而人的思維具有發(fā)散性和跳躍性的特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生利用信息技術(shù)手段主動獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)行知識建構(gòu)，這是一個拖拉式的信息傳遞過程。[1]為解決這一矛盾，本文引入Prezi軟件，探討使用Prezi軟件制作符合學(xué)習(xí)者思維特征的課件，為教師設(shè)計和制作多媒體課件提供新的思路和方法。

Prezi簡介

Prezi軟件的演示方式與Powerpoint是完全不同的。[2]該軟件由Adammlai-Fischer和Peter Halacsy于2009年4月推出，其目的是解決傳統(tǒng)幻燈片非線性的演示方式與人類思維發(fā)散性之間的矛盾。目前，Prezi有網(wǎng)絡(luò)版和計算機(jī)桌面版（最新版本是6.19）兩種版本。另外，為了促進(jìn)Prezi在教育領(lǐng)域的運(yùn)用，Prezi還為學(xué)校、科研單位等機(jī)構(gòu)提供了專門的教育授權(quán)。[3]在進(jìn)行Prezi課件制作前，使用者先在Prezi官方網(wǎng)站上免費(fèi)注冊，注冊后可以直接在Prezi網(wǎng)站上進(jìn)行在線編輯，也可以下載Prezi電腦桌面版離線制作，本文案例是使用電腦桌面版進(jìn)行制作的。

Prezi的優(yōu)勢

1.強(qiáng)大的媒體整合性能

在Prezi中，教師可以快速插入文字、圖片、聲音、視頻、Flash動畫等各種媒體素材。隨著Prezi技術(shù)的發(fā)展，目前最新版本的Prezi幾乎支持所有常用的媒體格式。教師在完成教學(xué)設(shè)計后，首先搜集并處理各種與課程內(nèi)容相關(guān)的媒體素材，再利用Prezi進(jìn)行整合，即可做出具有Prezi特色的多媒體?n件。

2.非線性的內(nèi)容呈現(xiàn)方式

Prezi最大的特點(diǎn)就是非線性的內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式。雖然Prezi和Powerpoint一樣屬于演示軟件，但其非線性的演示方式具有“革命性”的變化。Powerpoint是由一張張幻燈片組成，而Prezi軟件是用一張無限大的“畫布”（Canvas）作為展示界面。文本、圖片、聲音、視頻等媒體素材均可以嵌入到這張“畫布”中。在播放時，不需要切換頁面就可以通過界面縮放、平移、聚焦和旋轉(zhuǎn)等方式來實現(xiàn)非線性演示。

3.超強(qiáng)完美的縮放技術(shù)

人類思維是“發(fā)散收斂再發(fā)散再收斂”循環(huán)往復(fù)的動態(tài)過程。[4]Prezi軟件具有完美的縮放技術(shù)，既可以呈現(xiàn)整體，又能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注細(xì)節(jié)，進(jìn)而很好地展示整體與局部的關(guān)系，給學(xué)習(xí)者以清晰的整體感及內(nèi)容的層次感，幫助學(xué)習(xí)者理解當(dāng)前內(nèi)容與整體知識的關(guān)系。

4.有較強(qiáng)的交互性

在課件播放時，使用者點(diǎn)擊任何一個元素和對象（包括文字與圖片），都會呈現(xiàn)放大的效果，再點(diǎn)擊其他空白處，又可實現(xiàn)收縮，且滾動鼠標(biāo)的滑輪同樣可以輕松實現(xiàn)縮放效果，移動鼠標(biāo)可以實現(xiàn)隨意的平移，因此交互性較強(qiáng)。

5.有較強(qiáng)的跨平臺性能

Prezi制作的課件，有較強(qiáng)的跨平臺性能，可以在PC機(jī)及蘋果機(jī)上播放，即使沒有安裝相關(guān)的組件，也能正常播放，使用者不用擔(dān)心終端是否裝有插件。

Prezi 交互式課件的設(shè)計原則

使用Prezi軟件制作交互式課件也需要遵循課件設(shè)計的一般原則，如教育性、科學(xué)性、交互性等。但鑒于學(xué)生思維特征及Prezi軟件的特殊性，在設(shè)計Prezi交互式課件時應(yīng)特別注意以下原則。

1.結(jié)構(gòu)設(shè)計的非線性原則

傳統(tǒng)的多媒體課件是以教師為中心，以輔助教師進(jìn)行知識傳授為目的的，學(xué)習(xí)者按照課件預(yù)先設(shè)定的順序被動地接受信息。而新的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動進(jìn)行知識建構(gòu)，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用信息技術(shù)手段積極獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)由一種線性的活動變成了非線性的活動。因而，課件的結(jié)構(gòu)也要由線性結(jié)構(gòu)向非線性結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的邏輯性原則

設(shè)計Prezi交互式課件的非線性結(jié)構(gòu)關(guān)鍵在于理清各知識點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，并以此為依據(jù)設(shè)計內(nèi)容的組織形式和呈現(xiàn)效果。例如，對于結(jié)構(gòu)化的知識，可以在Prezi的“畫布”上將各知識點(diǎn)編織成一張網(wǎng)，體現(xiàn)各知識點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。對于具有層級關(guān)系的概念等，可以通過層層設(shè)計，實現(xiàn)由整體到局部的不斷聚焦。但是，并不是所有的內(nèi)容都適合使用Prezi來制作多媒體課件，對于那些沒有明顯層級結(jié)構(gòu)、空間分布、時間順序等邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則不適合使用Prezi來制作課件。

3.認(rèn)知負(fù)荷的最小化原則

澳大利亞教育心理學(xué)家John Sweller在20世紀(jì)80年代提出了著名的認(rèn)知負(fù)荷理論。Sweller認(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷是學(xué)習(xí)者為了完成所給認(rèn)知任務(wù)，在工作記憶上進(jìn)行的心智活動所需的全部心智能量，具體可以分為三種類型：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。其中，外在認(rèn)知負(fù)荷是由不合理的教學(xué)設(shè)計、不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的學(xué)習(xí)材料組織與呈現(xiàn)方式引起的認(rèn)知負(fù)荷。[5]

Prezi 交互式課件的制作實踐

為了進(jìn)行Prezi課件制作的探索與實踐，體驗其效果，筆者以人教版高中歷史《夏、商、西周的政治制度》一課為例，運(yùn)用Prezi軟件開展課件制作的實踐。歷史學(xué)科具有比較強(qiáng)的時間順序邏輯，因此比較適合用Prezi來制作課件。

1.課件制作前的教學(xué)設(shè)計

《夏、商、西周的政治制度》是人教版高中歷史必修1第一單元《古代中國的政治制度》的第一課，雖然學(xué)生在初中階段已對本內(nèi)容有一定的了解，但那只是簡單的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，欠缺全面深入的認(rèn)識，因此，本節(jié)課是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的至關(guān)重要的一課。本課的知識目標(biāo)是要求學(xué)生了解中國古代的宗法制和分封制，認(rèn)識中國早期政治制度的特點(diǎn)及影響。在課件設(shè)計時，教師應(yīng)以時間為順序，以制度為主線，將制度內(nèi)容、特點(diǎn)、意義及影響作為課件的主要呈現(xiàn)內(nèi)容，讓學(xué)生通過課件學(xué)習(xí)，對古代政治制度的發(fā)展歷程有一個全局整體的認(rèn)識，同時通過階段的轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)對各制度之間的內(nèi)容有一個具體清晰的認(rèn)識，并使內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，有效進(jìn)行歷史知識的建構(gòu)。

2.整體布局設(shè)計

筆者運(yùn)用空白模板（Blank），從零開始設(shè)計課件結(jié)構(gòu)，根據(jù)上面的分析和設(shè)計的內(nèi)容，按先后順序，設(shè)置禪讓制、王位世襲制、分封制以及宗法制四個框架，在各框架之間插入箭頭等可視化元素，使各知識點(diǎn)之間的關(guān)系、各要素之間的流程、轉(zhuǎn)向更加清晰。同時，為了加強(qiáng)視覺效果，在各個框架內(nèi)分別插入相應(yīng)的圖片，以免內(nèi)容單調(diào)。

3.課件內(nèi)容的編輯

在完成整體框架設(shè)計后，分別進(jìn)入每個框架進(jìn)行內(nèi)容編輯。例如，王位世襲制的定義，分封制的內(nèi)容和意義，宗法制的內(nèi)容、特點(diǎn)、意義和影響等。同時，對每部分內(nèi)容增加知識內(nèi)容及知識拓展，讓學(xué)生通過知識的梳理和學(xué)習(xí)，進(jìn)行知識的內(nèi)化與拓展。最后，增加綜合應(yīng)用板塊，做到設(shè)計既有整體又有局部，既有基礎(chǔ)知識又有拓展知識，既有知識的理論內(nèi)化又有知識的實踐應(yīng)用，這樣就有助于學(xué)生對知識的全面理解和掌握，提升學(xué)習(xí)的有效性。

4.調(diào)整播放路徑的設(shè)計

在完成上述步驟后，需要進(jìn)行課件的調(diào)試。筆者以學(xué)習(xí)者的角色，通過鼠標(biāo)拖拽、雙擊、滾動滾輪等操作移動和縮放畫布進(jìn)行內(nèi)容的瀏覽，也就是根據(jù)學(xué)習(xí)者的思維特點(diǎn)，進(jìn)行非線性播放，發(fā)現(xiàn)問題及時作出路徑調(diào)整，特別是內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系要體現(xiàn)科學(xué)性與合理性，既要體現(xiàn)思維發(fā)散性，又要實現(xiàn)問題聚焦。具體方法是：先點(diǎn)擊界面左側(cè)縮略圖下方的“EditPath”按鈕，進(jìn)入路徑編輯狀態(tài)，接著依次點(diǎn)擊各個框架內(nèi)容，框架縮略圖會自動添加到左側(cè)的路徑面板中。這些路徑可以根據(jù)實際應(yīng)用進(jìn)行調(diào)整和修改，使其符合內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。在整個過程中，學(xué)習(xí)者可以隨時點(diǎn)擊界面右上方的“Present”按鈕預(yù)覽課件播放效果。

5.課件的預(yù)覽與

課件制作完成后，點(diǎn)擊屏幕右上方的分享按鈕，執(zhí)行“Download as portable prezi”命令進(jìn)行課件操作，將課件成Prezi可執(zhí)行文件格式，這樣在沒有安裝Prezi軟件的計算機(jī)上它也能正常播放。后的課件是zip格式的壓縮包，解壓后，運(yùn)行可執(zhí)行文件Prezi.exe便可播放課件，另一個文件包是運(yùn)行于蘋果系統(tǒng)的課件。另外，使用者也可以將課件同步到Preiz網(wǎng)站的個人賬戶空間，使用時在任何聯(lián)網(wǎng)的計算機(jī)上登錄Prezi網(wǎng)站都可以看到已經(jīng)同步的課件，并進(jìn)行在線播放。課件框架如左圖所示。

第5篇：高中歷史所有知識點(diǎn)范文

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2016）23-0052-05

提倡素質(zhì)教育已久，但縱觀高中歷史教學(xué)的實際，筆者常常會產(chǎn)生一個疑惑。那就是：高中歷史課堂上，教師與學(xué)生，究竟應(yīng)該誰為誰服務(wù)？換言之，誰是課堂真正的主人？這個問題看似早已解決，其實不然。縱觀很多老師的歷史課堂，學(xué)生實質(zhì)上仍在扮演著配合老師完成教學(xué)任務(wù)的角色，并以換湯不換藥的各種形式占據(jù)著歷史課堂的主流。戚業(yè)國教授在一次講座中曾經(jīng)一針見血地指出了這樣做的惡果：“教師拼命地講，學(xué)生拼命地做題，而在考查能力的高考中得分卻少得可憐，凸顯著平時教學(xué)中針對學(xué)生能力培養(yǎng)的缺失?！?/p>

華麗轉(zhuǎn)身難在哪些環(huán)節(jié)呢？這里，我想針對歷史課堂上教師應(yīng)該為學(xué)生服務(wù)的教學(xué)理念及其運(yùn)用，結(jié)合《古代羅馬的政制與法律》的教學(xué)，談?wù)勛约旱淖龇ê腕w會。

根據(jù)新課標(biāo)的要求，為了培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)的人才，必須切實貫徹素質(zhì)教育的指導(dǎo)理念?！皻v史是歷史學(xué)家跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去間的永無止境的問題交談”。①歷史教學(xué)必須以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和歷史學(xué)科素養(yǎng)為目的，力爭打造師生互動、生生互動、合作探究相結(jié)合的和諧高效新課堂，這一指導(dǎo)思想和教學(xué)理論，要求老師必須避免出現(xiàn)照搬整個模塊、教師“滿堂灌”的填鴨式教學(xué)。

《古代羅馬的政制與法律》是必修一中涉及的內(nèi)容，對于剛剛升入高中的學(xué)生而言，尤其顯得枯燥、陌生?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》的要求只表述為：“了解羅馬法的主要內(nèi)容及其在維系羅馬帝國統(tǒng)治中的作用，理解法律在人類社會生活中的價值?！?/p>

很多老師在設(shè)計本節(jié)課的各個教學(xué)環(huán)節(jié)時，往往采用教師自己的“一家之言”，預(yù)設(shè)出各種方式，包括導(dǎo)入新課，重點(diǎn)難點(diǎn)解讀、各類問題的設(shè)置、答案模式的確定等等，都無一例外地由老師一人承包。學(xué)生根本沒有自己發(fā)揮個人見解的空間和時間，這就極大地壓制了學(xué)生分析問題解決問題的激情和求知欲，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和解疑技巧，特別是埋沒了學(xué)生判斷和理解歷史史實的獨(dú)特見解。

本節(jié)課的難點(diǎn)和重點(diǎn)，是古代羅馬法的演變及其廣泛影響?！霸诜珊头?、和法案、社會制度和政治機(jī)構(gòu)、宗教習(xí)俗和儀式中尋找共同的精神?！雹谶@里考驗老師的是否能起到高屋建瓴、把控教材的作用。老師必須學(xué)會對教材進(jìn)行大膽取舍和重點(diǎn)突破：什么內(nèi)容屬于基礎(chǔ)知識范疇，能力培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)又是什么?！皻v史的過程不是單純事件的過程而是行動的過程，它有一個由思想的過程所構(gòu)成的內(nèi)在方面；而歷史學(xué)家所要尋求的正是這些思想過程。”①只有這樣，才能把充足的空間和時間留給學(xué)生，從而支撐學(xué)生主動走進(jìn)古代羅馬燦爛的政治文明中去，實現(xiàn)把思和想的權(quán)利還給學(xué)生，否則，這一教學(xué)理念就會成為對牛彈琴，成為高談闊論。

學(xué)生此前用大量時間和精力學(xué)習(xí)的是中國古代政治的典型特征，即專制主義中央集權(quán)制。特別是，學(xué)生在初中所學(xué)習(xí)的古羅馬側(cè)重的是其歷史發(fā)展的過程，重點(diǎn)講述了羅馬從起源到帝國建立，再到西羅馬帝國滅亡的基本史實。沒有強(qiáng)調(diào)羅馬法制定、完善的過程和影響。到了高中階段，曾經(jīng)學(xué)過的這些初中知識，老師就可以巧妙地聯(lián)系起來，為學(xué)生的能力延伸提供一個良好的大背景，難點(diǎn)就順理成章地擺在了一臉茫然的學(xué)生面前，這也恰恰成為激發(fā)出學(xué)生思維火花的平臺！

本節(jié)課核心內(nèi)容的功能和價值，在于結(jié)合《十二銅表法》及《查士丁尼法典》的制定完善過程，讓學(xué)生對法律在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位和作用進(jìn)行理性思考，前者是羅馬成文法的淵源與雛形，后者是羅馬法的完備與集大成者。

針對本節(jié)課的內(nèi)容，老師在課堂教學(xué)過程中，如何把思和想的權(quán)利還給學(xué)生呢？我認(rèn)為，老師唯一能做的就是，放手！不編排，不做導(dǎo)演，把足夠的空間和時間舍得給學(xué)生，讓學(xué)生去思去想去理解，讓學(xué)生搶占“大腦風(fēng)暴”的制高點(diǎn)。

要求老師把思和想的平臺留給學(xué)生，說說容易，做起來確實很難。這不僅僅是角色和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，也要求老師全面地“脫胎換骨”。為了讓自己有知識的廣度和厚度，一如既往，筆者在講本節(jié)課之前，認(rèn)真閱讀了一系列相關(guān)的論文、著作，包括邵龍寶先生的《超越政治權(quán)威的羅馬法》、德國法學(xué)家耶林的《羅馬法的精神》、周的《羅馬法原論》等。準(zhǔn)確把握了羅馬法在不同歷史時期的內(nèi)涵及其表現(xiàn)。同時，我還認(rèn)真閱讀和理解了各種版本的教科書，通過比較和思考，深刻理解了古代羅馬法從制定到發(fā)展再到頂峰的各種因素和影響。在教學(xué)實踐中取得良好效果的具體做法，筆者認(rèn)為如下幾個環(huán)節(jié)最為重要。

1.隱身自我、緊扣細(xì)節(jié)、處處設(shè)疑

為了實現(xiàn)教師根本性的角色轉(zhuǎn)變，老師必須把握好知識深淺的梯度，不經(jīng)意間，巧設(shè)環(huán)節(jié)，處處設(shè)疑。只有這樣，才能真正挖掘出學(xué)生思維的潛能，發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性，潛移默化中點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

例如：本節(jié)課是新加的世界古代歷史內(nèi)容，除了“希臘民主”一節(jié)，這是學(xué)生第二次接觸世界古代史。所以有些重要的概念，是陌生的，學(xué)生即使有所了解，也未必準(zhǔn)確。針對《古代羅馬的政制與法律》的內(nèi)容中，課文中涉及學(xué)生容易忽視的“概念”類知識很多。筆者首先讓學(xué)生自己精讀教材，針對學(xué)生自己的困惑，選擇出課文中對應(yīng)的重要?dú)v史概念、名詞、術(shù)語等，然后讓他們自己動手動腦，查找資料，弄清楚疑惑知識點(diǎn)的準(zhǔn)確含義。如共和國、帝國、貴族制共和國、執(zhí)政官、元老院、公民大會、保民官、元首制、《十二銅表法》《查士丁尼法典》。

學(xué)生自己查找論證的過程，本身就是思維升華的過程。這對于學(xué)生正確理解相關(guān)知識，也有著很大地擴(kuò)展深化的作用，同時更鍛煉了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，避免了老師全盤代替。

僅僅如此還不夠深刻，老師必須練就火眼金睛，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生遺漏的知識，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步查缺補(bǔ)漏，延伸學(xué)生的知識與能力的廣度和深度。筆者當(dāng)時上課時就發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：所有的學(xué)生在查找相關(guān)概念和術(shù)語時，都無一例外地忽視了教材題目中的兩個很重要的概念，一個是“政制”，一個是“法律”?！爸挥锌刂七B續(xù)發(fā)生的觀念，成為有秩序的連續(xù)，用理智的力量，從先前存在的觀念中引導(dǎo)出一個結(jié)論來，這才是我們要有的反省思維”。①此時，學(xué)生思維的能力能否繼續(xù)擴(kuò)展和深化，就又輪到老師能否“高屋建瓴”了！當(dāng)時，筆者迅速把握住這一良機(jī)，現(xiàn)把學(xué)生的思維引向縱深。

――同學(xué)們，重要概念都弄懂了么？當(dāng)學(xué)生回答“弄懂了”以后，我緊接著自言自語道，可我連題目《古代羅馬的政制與法律》也沒理解清楚，誰能幫幫我呢？

這時，學(xué)生們開始紛紛關(guān)注課文的題目，開始查找。最后我讓大家進(jìn)一步查證和討論，題目本身究竟哪些重要知識點(diǎn)是隱形的。幾分鐘過后，“政制”與“政治”“法律”與“法治”這兩組概念便被同學(xué)們共同挖掘并聯(lián)系在了一起！

――兩組概念的區(qū)別又是什么呢？能否用準(zhǔn)確的語言表達(dá)出來？限時五分鐘！

學(xué)生們暢所欲言后，我和學(xué)生們一起集思廣益，收獲滿滿：“政治”是指階級、政黨和社會團(tuán)體和個人在國內(nèi)和國際關(guān)系方面的活動?！罢啤笔侵刚沃贫?，實際上就是政體，指國家政權(quán)構(gòu)成的形式。關(guān)于“法律”與“法治”這兩個概念，有很多學(xué)生竟能出人意料地表達(dá)成這樣：有法，不等于是法治國家，中國古代也有很多法律。還有一個學(xué)生引用了英國思想家洛克的一段文字：法治，是指個人可以做任何事情，除非法律禁止；政府不能做任何事情，除非法律許可。學(xué)生的這些回答確實令我喜出望外，作為老師也很滿足！如此環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生肯于鉆研，一方面使學(xué)生有了成就感，找到了“自我”，同時也培養(yǎng)了學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖鰧W(xué)問的治學(xué)態(tài)度。最大的價值是使學(xué)生慢慢地養(yǎng)成了“會學(xué)習(xí)”的習(xí)慣和能力。

可見，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的實踐過程中，我們的老師，不是無所事事，袖手旁觀。恰恰相反，老師必須把自己打造成“大師”級角色。站得高、看得遠(yuǎn)，用大的視野、宏觀的角度來把握課堂，深入淺出地為學(xué)生搭建起平臺。當(dāng)學(xué)生面對陌生枯燥的羅馬法內(nèi)容時，引導(dǎo)他們抓住精髓部分，生成自己的認(rèn)知和自己的解讀能力，最大限度地讓學(xué)生自己去思、去想，去收獲。只有在寬松平等獨(dú)立的求知環(huán)境中，我們的學(xué)生才會逐漸養(yǎng)成敢質(zhì)疑、有主見、不奴性的人格。從而實現(xiàn)真正的素質(zhì)教育。

2.突破難點(diǎn)、明知故問、大智若愚

筆者欣賞并愿意實踐“蘇格拉底法”。作為大師級的教育家，蘇格拉底認(rèn)為，知識不是他傳授給學(xué)生的，他所做的無非就是把學(xué)生心中的真知喚醒并挖掘出來。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識），而不是給別人孩子（知識）。

本節(jié)課的難點(diǎn)是羅馬法。很多老師的做法，是絞盡腦汁找最新穎的素材做題目，然后提出幾個設(shè)問，再讓學(xué)生按照老師自己的解題思路忙碌下去！老師這樣做，看似創(chuàng)設(shè)了新情境，卻設(shè)計了老問題。思維是老師的不是學(xué)生的，答案是老師的，不是學(xué)生的。

筆者是這樣突破教材難點(diǎn)的。

我首先故意摘取了純屬羅馬法內(nèi)容且深淺各異的兩段材料，但我強(qiáng)調(diào)，我給大家提供的材料僅供參考，我提供的材料只是之一。

材料1：羅馬《十二銅表法》規(guī)定：“樹枝越界的，應(yīng)修剪至離地十五尺，使樹陰不至影響鄰地；如樹木因風(fēng)吹傾斜于鄰地，鄰地所有人亦可訴諸處理……在夜間竊取耕地的莊稼或放牧的，如為適婚人，則處死以祭谷神；如為未適婚人，則由長官酌情鞭打，并處以賠償雙倍于損害的罰金?！?/p>

――《十二銅表法?第九表公法》

材料2：（羅馬法）準(zhǔn)許半島約四分之一的居民享有充分的公民權(quán)，其余的人享有拉丁公民權(quán)……所有的人都享有人身自由，由此造成的唯一不足僅在于不能控制外交事務(wù)，不能強(qiáng)制人們服兵役。

――邵龍寶：《超越政治權(quán)威的羅馬法》

關(guān)于羅馬法的資料，浩如煙海，種類繁多。選取哪些材料，如何運(yùn)用這些材料，體現(xiàn)著老師的教學(xué)功底，更能顯示老師歷史教學(xué)的方法、理念和智慧。目的是防止學(xué)生局限于老師的條條框框，最大限度地讓學(xué)生自主發(fā)揮對材料內(nèi)容的理解和認(rèn)知。

歷史的思維是一種想象的活動。所以我始終堅持自己的做法：其一，把材料本身作為純粹的文字平臺，展示給學(xué)生參考。其二，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣自由取舍相關(guān)史料，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。其三，不設(shè)置任何問題角度，問題必須由學(xué)生自己提出。

學(xué)習(xí)本節(jié)課的這一難點(diǎn)時，筆者只請學(xué)生們迅速結(jié)合羅馬法的前世今生上網(wǎng)查找資料，然后結(jié)合自己的認(rèn)知，和大家分享一個自認(rèn)為弄懂的知識點(diǎn)。在學(xué)生查找之前，我從不限定學(xué)生理解羅馬法的角度，諸如羅馬法產(chǎn)生的背景是什么？留下了哪些至今仍在起作用的文明遺產(chǎn)？三次征服中，為什么法律的征服最為持久？老師預(yù)設(shè)的這些疑問，對于學(xué)生而言屬于知識傳授不是能力培養(yǎng)。筆者只限定了15分鐘的時間。等到同學(xué)們暢所欲言，發(fā)表各自的觀點(diǎn)時，就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自己看問題的角度之多，涉獵的材料之廣，都大大出乎老師的預(yù)料，很多學(xué)生的見解是獨(dú)具眼光的。

其中有一個學(xué)生的回答眼前一亮，心底為之一震：老師，我沒用您的這個材料，我特別喜歡余秋雨先生的一段話，是《行者無疆》中寫的。我讓他給大家朗讀這段文字：“世界上有很多美好的詞匯，可以分配給歐洲的各個城市，例如精致、渾樸、繁麗、暢達(dá)、古典、新銳、寧謐、舒適、奇崛、神秘、壯觀、肅穆....很多城市還因為風(fēng)格交叉不一，不愿意固守在一個詞匯上，產(chǎn)生角逐。只有一個詞匯，它們不會爭，爭到了也不受用，它靜靜的盤踞在那并不明亮的位置上，留給那唯一的城市。這個詞匯叫偉大，這個城市叫羅馬?！?/p>

在肯定了他朗讀的這段文字后，緊接著又問這位學(xué)生，余秋雨先生為什么把“偉大”贈給羅馬？他回答說，“因為羅馬法！但羅馬法的有些內(nèi)容我看不懂，我認(rèn)為這是律師應(yīng)該懂的知識！”他的這一回答引起了其他同學(xué)的大笑，也使我一時啞口無言，隨后，筆者又追問了他一句，那15分鐘，你又有什么收獲呢？他馬上回答我說：“老師，我弄清楚了，中國古代的法為皇帝一人服務(wù)，羅馬法為所有公民服務(wù)！”

極好的一個思維碰撞的平臺就這樣又產(chǎn)生了！筆者不失時機(jī)地馬上贊美道：經(jīng)典！然后又抓準(zhǔn)機(jī)會給所有學(xué)生提升認(rèn)知水平，突破難點(diǎn)：剛才這位同學(xué)的回答，精辟地指出了我們學(xué)習(xí)羅馬法的真正目的！請同學(xué)們冷靜想一想，編者把久遠(yuǎn)、冰冷、枯燥的羅馬法寫入教科書，其最大的意義不正是為了讓我們繼承這一服務(wù)大眾的法律精神么？羅馬法被我們古為今用、洋為中用，最重要的現(xiàn)實意義，不就是啟迪我們每一個公民務(wù)必懂得：我們當(dāng)今努力追求的法治社會，就是讓每一個人都要學(xué)法、知法、懂法、敬法、用法！本節(jié)課的重點(diǎn)是羅馬法，而羅馬法的重點(diǎn)，不是其繁雜的法律l文，而是其永恒的精神！

歷史教學(xué)的本質(zhì)目的，歸根結(jié)底，是要培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)，挖掘?qū)W生認(rèn)識問題解決問題的各種潛能，把學(xué)生塑造成有思想有創(chuàng)新能力的“自我”，而不是灌輸知識，讓學(xué)生成為老師所給的“舊知識”的載體。所以教學(xué)效果的檢測也應(yīng)該體現(xiàn)出這一教學(xué)理念和教學(xué)目的。

筆者在教學(xué)實踐中逐漸認(rèn)識到，通過老師課堂教學(xué)活動應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生如下能力和技巧。

1.知識體系的構(gòu)建能力

“歷史就是力圖把所有這些零亂的東西、把過去的雜亂無章的支梢末節(jié)熔合在一起，綜合起來澆鑄成新的樣態(tài)。”①所以老師引導(dǎo)學(xué)生建立完整的知識體系，對于準(zhǔn)確理解相關(guān)知識的連續(xù)性、延伸性是極其必要的。

例如：本節(jié)課講述的是羅馬的政制和法律，但時空上橫跨了兩千年之久，幾乎相當(dāng)于中國從春秋戰(zhàn)國到明朝的歷史跨越。公元前6世紀(jì)末，羅馬人建立共和國之時，提醒學(xué)生相當(dāng)于中國的春秋時期；公元前27年，吳大維建立元首制，相當(dāng)于中國的西漢時期。老師適當(dāng)點(diǎn)撥，學(xué)生就可以構(gòu)建《古代羅馬的政制與法律》一課的知識結(jié)構(gòu)了。

羅馬政制的知識結(jié)構(gòu)：王政時代（約公元前八世紀(jì)到六世紀(jì)）―共和時代（約公元前510年到公元前27年）―帝國時代（公元前27年到公元476年）（東羅馬帝國滅亡的1453年，中國處于明帝國時代）。

羅馬法發(fā)展演變的知識結(jié)構(gòu)：習(xí)慣法―《十二銅表法》―《公民法》―《f民法》―《查士丁尼法典》。

學(xué)生通過自己歸納，培養(yǎng)了構(gòu)建本節(jié)課知識體系的能力，為以后整個知識體系的建立打下了基礎(chǔ)。

2.史學(xué)觀點(diǎn)的論證能力

“一切歷史都是思想的歷史?！笨铝治涞碌倪@一核心命題，深刻揭示了歷史教學(xué)的精髓和實質(zhì)?！皻v史學(xué)承擔(dān)了民族認(rèn)同的重要職責(zé)”。“各國都有控制國民集體記憶的必要，因為國家若要維持安泰，就要塑造國民對歷史的認(rèn)識。”①這就要求歷史老師在平時的教學(xué)活動中，引導(dǎo)學(xué)生從古今中外的歷史史料中全面理解文明史觀、全球史觀、哲學(xué)史觀等等，真正培養(yǎng)學(xué)生論從史出、史論結(jié)合科學(xué)觀點(diǎn)，從而正確認(rèn)識和理解人類歷史發(fā)展過程中體現(xiàn)出的時代性、階段性、多樣性和復(fù)雜性。

如本節(jié)課所講的《古代羅馬的政制與法律》內(nèi)容，老師就可以幫助學(xué)生運(yùn)用經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑又反作用經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的哲學(xué)觀點(diǎn)，加深學(xué)生理解羅馬法的演變及其重要影響：羅馬法之所以產(chǎn)生并不斷發(fā)展完善，是羅馬社會不斷發(fā)展的結(jié)果，特別是階級關(guān)系的演變推動的結(jié)果；正是羅馬法的制訂和不斷完善，又反過來極大地促進(jìn)了羅馬社會特別是羅馬帝國社會經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展。

3.觸類旁通的聯(lián)想能力

“最終決定性的步驟總是一種創(chuàng)造性想象力的活動?！雹诠P者歷來反對老師通過讓學(xué)生進(jìn)行“題海戰(zhàn)術(shù)”應(yīng)對高考，這種做法，不利于提升學(xué)生的應(yīng)變能力，也不會提升學(xué)生高考得分的概率，況且，高考命題的指導(dǎo)思想也發(fā)生了根本性變化，強(qiáng)調(diào)考查學(xué)生的綜合素質(zhì)能力和創(chuàng)新意識。只有在平時的歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的多角度思維能力，才能使學(xué)生具備真正的能力，舉一反三，觸類旁通。

如：有人說，輝煌屬于希臘，偉大屬于羅馬。那么，老師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象：由古代羅馬聯(lián)想到古代希臘再聯(lián)想到古代中國，這必然促使學(xué)生產(chǎn)生“胸懷祖國，放眼世界”的思維空間，也能使學(xué)生深刻理解不同地區(qū)的國家催生的文明也各具特色的道理。

再如：“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人。”老師就可以引導(dǎo)學(xué)生從自然地理環(huán)境的差異角度分析不同文明的形成因素。古代希臘用民主、羅馬用法律、中國用集權(quán)。