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摘要：隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用和智慧學(xué)習環(huán)境的形成，高校課程將面臨從傳統(tǒng)教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變。從課程目標及評價視角，對傳統(tǒng)課程教學(xué)進行分析，探索課程素質(zhì)教育活動的一般模型：課內(nèi)行使喚醒、鞭策、激勵等評價機制，驅(qū)動課外完成課程自主學(xué)習目標。通過構(gòu)建并執(zhí)行課內(nèi)學(xué)習驅(qū)動課外學(xué)習，課外學(xué)習成果充實課內(nèi)教育目標和評價體系，最終將課程教育的素質(zhì)目標落到實處。

關(guān)鍵詞：課程應(yīng)試教育；課程素質(zhì)教育；課程教育目標；課程教育評價體系

一、問題的提出

高等教育在世界人才激烈競爭的大背景下，已經(jīng)走出了象牙塔，日趨彰顯出其功能的重要性。2011年世界銀行在《發(fā)揮高等教育的作用：促進東亞技能與科研增長》報告中認為，高等教育在自身發(fā)展的同時所帶來的技能與研究是保障經(jīng)濟增長的兩個推動器〔1〕。信息技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)前所未有的發(fā)展及普及，促進了個性化智慧學(xué)習環(huán)境〔2〕的形成，這將給大學(xué)培養(yǎng)人才帶來絕好的機遇，但同時也對現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)模式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。一方面，新媒體時代的學(xué)習具備泛在學(xué)習的特點，同時還具有“碎片化”的特征〔3〕。因而以MOOCs（MassiveOpenOnlineCourse，簡稱慕課）為方向標，各種突破傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)模式不斷出現(xiàn)。例如“中國大學(xué)MOOC網(wǎng)”的MOOC+SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）教學(xué)模式（稱為“后MOOC時代”），將線上線下優(yōu)勢有機結(jié)合，使學(xué)習可以無處不在，短短一年來形成了易于推廣和實施的以翻轉(zhuǎn)課堂思想為主體的混合學(xué)習模式。另一方面，傳統(tǒng)教育思想仍然籠罩著大學(xué)校園和課堂。就大學(xué)課程來看，存在學(xué)校教學(xué)規(guī)矩過多，教學(xué)目標不清晰，教學(xué)內(nèi)容隨意，教學(xué)評價單一等現(xiàn)象；學(xué)生學(xué)習目標不明確，學(xué)習態(tài)度消極倦怠，因習慣于接受式的學(xué)習，而缺乏自主學(xué)習的習慣、意識和興趣。正如胡樂樂所說〔4〕，表面上看慕課發(fā)展十分迅速，但由于沒有正式的學(xué)分認證與學(xué)位授予體系，所以慕課現(xiàn)在的輟學(xué)率很高。說明雖然當前的大學(xué)生存在著通過自主學(xué)習不斷提升自己知識內(nèi)涵的欲望和意識，但如果沒有構(gòu)建相應(yīng)的監(jiān)督及評價機制作保障，學(xué)生的自主學(xué)習就只能憑一時之興趣，難以持之以恒。令人深思的“錢學(xué)森之問”〔5〕指向最為重要的問題之一，就是沒有構(gòu)建完善的激勵學(xué)習、開發(fā)與創(chuàng)新于一體的人才培養(yǎng)標準及評價體系。孫家明認為〔6〕，課程改革必須分析課程結(jié)構(gòu)體系要素的數(shù)量、質(zhì)性與度量的運行機理，推進課程系統(tǒng)綜合改革，建構(gòu)科學(xué)合理適切的課程體系。我們認為課程改革的關(guān)鍵在于明確并建立科學(xué)的教學(xué)目標，構(gòu)建立體多元的課程評價體系，并切實地運行評價機制為自主學(xué)習的著力點，從而驅(qū)動教學(xué)目標的實現(xiàn)。下面我們將從課程評價目標及體系視角探究課程教育模式，使素質(zhì)教育自然回歸。

二、“課程教學(xué)”結(jié)構(gòu)剖析

按照長期以來的習慣，課程教學(xué)組織的一般程序是：根據(jù)學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)方案，按照課程教學(xué)大綱、課程表及教材資料制定教學(xué)目標和教學(xué)計劃，并按照教學(xué)計劃進行教學(xué)，完成教學(xué)任務(wù)，然后進行期末考核及評價。顯然，課程教學(xué)的基本流程是在開課之前由學(xué)校與任課教師共同預(yù)先確定教學(xué)目標及計劃，然后按教學(xué)計劃有條不紊地執(zhí)行。教學(xué)評價主要關(guān)注教師的課堂教學(xué)效果和學(xué)生掌握知識的量化考評。由于教學(xué)評價的導(dǎo)向作用，必然使整個教學(xué)活動以課堂教學(xué)為核心；由于存在教學(xué)目標的盲目性和課程評價的隨意性，可能會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習目標不明確，學(xué)習積極性不高，甚至逃學(xué)等現(xiàn)象發(fā)生。

三、評價是課程教學(xué)向課程教育轉(zhuǎn)軌的核心

（一）相關(guān)概念簡析

就傳統(tǒng)教學(xué)，即課程教學(xué)而言，相關(guān)核心概念有：課程教學(xué)、課程教學(xué)目標、課程教學(xué)評價、課程教學(xué)評價體系。課程教學(xué)活動重在課堂教學(xué)，教學(xué)活動注重教師講授知識、學(xué)生接受知識，教學(xué)評價注重終結(jié)性評價。相對于傳統(tǒng)教學(xué)，以學(xué)生為中心、基于素質(zhì)教育模式的課程教育相關(guān)核心概念有：課程教育、課程教育目標、課程教育評價、課程教育評價體系?！罢n程教學(xué)”與“課程教育”，雖然只一字之差，但卻從本質(zhì)上體現(xiàn)了截然不同的兩種教學(xué)模式。我們認為課程教育，就是充分應(yīng)用信息技術(shù)平臺、環(huán)境及手段，將學(xué)科課程教學(xué)活動重構(gòu)為課內(nèi)激勵教學(xué)機制和課外自主學(xué)習完美融合，以便達成知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等多元課程教育目標體系的課程素質(zhì)教育模式。課程教育強調(diào)學(xué)生課外自主學(xué)習，課內(nèi)注重自我展示、注重個性培養(yǎng)及全面發(fā)展、注重學(xué)習交流及評價，并通過評價的正確導(dǎo)向和激勵功能，不斷喚醒學(xué)生的學(xué)習意識，鞭策學(xué)生學(xué)習責任，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的潛質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習的良好習慣和綜合能力，從而實現(xiàn)學(xué)習知識、構(gòu)建能力、提升素質(zhì)和全面發(fā)展的多元化課程教育（即素質(zhì)教育）目標。

（二）課程教育的評價及功能

課程教育評價功能通過作用于評價對象，從課程教育評價活動和結(jié)果體現(xiàn)出來。課程教育評價功能取決于課程評價活動的結(jié)構(gòu)及運行機制。因此，課程教育評價在整個課程教育管理中起著十分重要、不可或缺的作用。實踐證明，課程教育評價對提高教學(xué)質(zhì)量，促進教育和深化改革具有極其重要的作用。課程教育評價的作用可以歸納為鑒定功能、導(dǎo)向功能及激勵功能等等。在制定課程評價指標時，必須將相對評價、過程評價、形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來。評價指標不可定得過高或過低，過高或過低都不利于激勵性的調(diào)動，最恰當?shù)闹笜藨?yīng)使得大部分被評價者經(jīng)過自身努力都能達到的程度，就是要遵循維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。例如，我國的高考制度，其評價作用是選拔不同層次及特長的學(xué)生就讀相應(yīng)水準及專業(yè)特長的大學(xué)，但由于評價機制單一，并且只重結(jié)果不重過程，從而導(dǎo)致高分低能現(xiàn)象的形成。因為，我們在使用高考評價的鑒定功能的同時，其評價的導(dǎo)向和激勵功能也要不可避免地發(fā)生作用，這種導(dǎo)向及激勵功能必然引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)校、家庭及社會都把注意力集中在高考成績上，這是應(yīng)試教育滋生并盛行的根本原因。所以在進行課程教育評價時，我們應(yīng)采用過程性評價、終結(jié)性評價及其他評價相結(jié)合的多元評價機制進行全面評價，才能揚長避短地發(fā)揮好評價的各項功能。課程教育評價可以是為了鑒定和考核，也可以是為了推動和改進，也可以是為了選拔和淘汰，還可以是為了教育和發(fā)展，這些都體現(xiàn)了不同的評價價值觀。課程教育評價還有診斷功能、調(diào)節(jié)功能、監(jiān)督功能等等，在此不再贅述。顯然，課程素質(zhì)教育相關(guān)概念與課程傳統(tǒng)教學(xué)模式相應(yīng)的概念相比，其外延更加多元和寬泛，內(nèi)涵更加豐富多彩并充滿人性化的本質(zhì)教育特征。

四、課程教育評價體系的構(gòu)建

（一）課程教育的內(nèi)涵

為了研究方便，我們將整個課程教學(xué)活動時間分為課內(nèi)和課外兩個部分：“課內(nèi)”是指教學(xué)計劃內(nèi)的教學(xué)時間，主要實施由教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)機制；“課外”是指教學(xué)計劃外、學(xué)生自由活動的時間，主要實施學(xué)生自主學(xué)習、自我建構(gòu)機制。將課內(nèi)與課外的教學(xué)與學(xué)習機制有機結(jié)合起來，便構(gòu)成了課程教育的內(nèi)涵。顯然，課程評價的依據(jù)是課程目標，課程目標實現(xiàn)得怎樣，又必須通過課程評價體系來測量和評判。因此，課程目標與課程評價是相互依存、缺一不可的?，F(xiàn)在需要特別關(guān)注和思考的是：我們要將傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“核心任務(wù)———‘傳授知識’從課內(nèi)遷移到課外”〔7〕，使教學(xué)活動擴展為“課內(nèi)+課外”兩部分。課內(nèi)與課外各司其職、相互聯(lián)動，形成課程教育活動的整體。課內(nèi)與課外將分別實施如下職能：課內(nèi)主要執(zhí)行形成性、相對性等重要評價機制，“把以‘教授知識為主’、教師‘獨白’的課內(nèi)教學(xué)行為轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^各種教學(xué)機制和策略不斷喚醒、激勵及鞭策學(xué)生的課外學(xué)習動力，使學(xué)生的學(xué)習不斷向著持久的、有序的、更深層次的目標邁進；使課內(nèi)成為學(xué)生知識強化、內(nèi)化、重組、自我展示和全面發(fā)展的舞臺”〔8〕。課外執(zhí)行學(xué)生個性化自主學(xué)習機制。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，大學(xué)生自主學(xué)習的時機已經(jīng)成熟。例如：高校可隨時加盟中國大學(xué)MOOC平臺，高校教師可根據(jù)自己的課程申請注冊MOOC+SPOC空間，從而構(gòu)建所任課程與MOOC相應(yīng)課程同步、異步或獨立的教學(xué)資源及智慧學(xué)習環(huán)境，實現(xiàn)線上線下相結(jié)合的混合學(xué)習模式；微課資源遍及網(wǎng)絡(luò)，由于全國移動網(wǎng)絡(luò)實現(xiàn)全覆蓋，免費wifi隨處可用，使用手機及電腦進行移動學(xué)習（微課、微信、微博）隨處可行。實施大學(xué)課程教育，其教學(xué)活動是非線性的，構(gòu)成要素具有多元性，但評價機制是其行為驅(qū)動的內(nèi)核。評價機制是量化與非量化、過程性與終結(jié)性、智力與情感、探究與協(xié)作等多個維度構(gòu)成的多元立體評價指標體系。顯然，這不是翻轉(zhuǎn)課堂模式的簡單參照和應(yīng)用，而是基于信息技術(shù)教育和建構(gòu)主義、人本主義教學(xué)理論關(guān)照下MOOC后時代的發(fā)展要求，是應(yīng)試教育自然邁向素質(zhì)教育的方向標。

（二）課程教學(xué)與課程教育的比較分析

首先，傳統(tǒng)的“課堂”與課程教育的“課內(nèi)”存在本質(zhì)的區(qū)別：前者主要按照課堂教學(xué)“程序”完成“講授→接受”知識的教學(xué)目標；后者主要通過執(zhí)行各種過程性評價機制，情真意切地不斷喚醒、鞭策和激勵學(xué)生的“課外”學(xué)習意識；對于學(xué)生，要求主動地參與、展示、交流和評價，要像演員一樣把課堂作為自我表演、自我展現(xiàn)、自我實現(xiàn)人生價值的舞臺。其次，“課內(nèi)”與“課外”分工雖然不同，但彼此緊密地聯(lián)系著：課外要求學(xué)生自主完成課程教育的學(xué)習目標，以便如期接受“課內(nèi)”檢查和評價；“課內(nèi)”主要以評價為驅(qū)動機制，教師與各學(xué)生之間人人都是評價者、參與者和表演者，心心交融、其樂融融?？梢哉f課程教育活動是“課外耕耘、課內(nèi)收獲”的和諧共生美育境界。第三，課程教育活動是在構(gòu)建了明確的課程教育目標、課程教育計劃和多元化的課程教育評價體系條件下開展的。課程教育活動的開展過程，本質(zhì)上就是實現(xiàn)課程素質(zhì)教育目標的過程。因此，課程教育目標及評價體系的制定都要按照課程素質(zhì)教育的標準和要求來制定。第四，課程教學(xué)是傳統(tǒng)的“程序化”課堂教學(xué)，教學(xué)核心是講授知識，知識之間一般呈線性結(jié)構(gòu)關(guān)系；而課程教育主要體現(xiàn)在信息技術(shù)與課程的深度融合以及基于學(xué)生自主學(xué)習（如，微課學(xué)習、混合學(xué)習、翻轉(zhuǎn)課堂等）方面。學(xué)生自主學(xué)習的知識通常是非線性的和“知識碎片化的”。微課視頻學(xué)習將是最受歡迎的學(xué)習方式。課程教育奉行的是課程素質(zhì)教育，以構(gòu)建人的個性發(fā)展和全面發(fā)展為理念。

（三）課程教育活動的組織設(shè)計

構(gòu)建課程教育模式，除了需要預(yù)先設(shè)計好同時作用于課內(nèi)和課外的課程教育目標、課程教育計劃和課程教育評價體系外，還需要準備好課程的自主學(xué)習資源，構(gòu)建適于學(xué)生個體自主學(xué)習的智慧學(xué)習環(huán)境。課外自主學(xué)習的行為、習慣、態(tài)度、動力以及學(xué)習內(nèi)容主要依靠課內(nèi)評價機制喚醒、鞭策和激發(fā)，但課內(nèi)機制只起宏觀的引導(dǎo)和激勵驅(qū)動作用，具體學(xué)習的方式、方法等由學(xué)習者自主決定。

五、基于課程教育的教學(xué)改革實驗

（一）構(gòu)建評價體系驅(qū)動課程目標的教學(xué)實驗

2013年末，“基于計算思維的非計算機專業(yè)計算機基礎(chǔ)課程體系研究”獲我校（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院）重點教改項目立項。從2014年春季學(xué)期開始，我們對全校計算機公共課程進行改革研究和實驗。其改革主導(dǎo)思想是：以計算思維為導(dǎo)向，以自主學(xué)習為中心，以強化訓(xùn)練為手段，培養(yǎng)學(xué)生計算機基本綜合應(yīng)用能力，提升信息素養(yǎng)。經(jīng)教改探索及實踐，定制了適合我?！皯?yīng)用型”人才目標培養(yǎng)需求的“2+4”能力目標〔9〕。實施“2+4”能力目標，學(xué)生不但建構(gòu)了計算機知識及能力，更重要的是學(xué)生掌握了“互聯(lián)網(wǎng)+自主學(xué)習”的有效學(xué)習方法。

（二）借校企合作之機，深化教學(xué)改革

教育部高等學(xué)校大學(xué)計算機課程教學(xué)指導(dǎo)委員會與微軟公司聯(lián)合組織的“2015年產(chǎn)學(xué)合作專業(yè)綜合改革項目”，我校獲得立項。我們根據(jù)項目實施要求，在前期所構(gòu)建的課程目標及評價體系基礎(chǔ)上，從2015年9月開始對計算機基礎(chǔ)公共課程按照MOOC+SPOC模式教學(xué)，由于充分分享了同濟大學(xué)及哈爾濱工業(yè)大學(xué)的優(yōu)質(zhì)而豐富的MOOC資源，使得課程教學(xué)活動正沿著課程教育的預(yù)期目標邁進。

六、結(jié)語

對于大學(xué)課程，擺在我們面前的有兩種模式選擇：一種是傳統(tǒng)課程教學(xué)模式，另一種是個性化學(xué)習的課程素質(zhì)教育模式。傳統(tǒng)課程教學(xué)模式從17世紀夸美紐斯推行的班級授課制開始，早已形成程序化的固化操作教學(xué)定式，雖然教師最容易奉行，但它與社會發(fā)展相背離。課程素質(zhì)教育模式的實施，對廣大教師和學(xué)生來說都是一項嚴峻的挑戰(zhàn)。因為它是新生的，沒有任何經(jīng)驗的沉淀和積累，需要課程教育活動主體（教師和學(xué)生）勇于挑戰(zhàn)自我，從傳統(tǒng)教學(xué)思想的束縛和藩籬中破繭而出。但是，我們沒有別的選擇，因為社會的需求和發(fā)展、中國夢的實現(xiàn)需要大量創(chuàng)新型人才，而能較好地實現(xiàn)這個目標的是推行素質(zhì)教育，而不是應(yīng)試教育。

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作者：余廷忠 單位：貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院信息工程學(xué)院