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摘要:基礎(chǔ)與臨床深度融合、系統(tǒng)與疾病交叉引導(dǎo)的醫(yī)學(xué)整合課程是安徽醫(yī)科大學(xué)“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃”臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)改革試點(diǎn)的核心內(nèi)容。近年來(lái)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院響應(yīng)學(xué)校號(hào)召，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了整合改革，從知識(shí)的系統(tǒng)性出發(fā)，“以器官系統(tǒng)為中心”，將人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)六門(mén)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了系統(tǒng)整合，實(shí)現(xiàn)了機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合，按人體器官系統(tǒng)逐一進(jìn)行教學(xué)，取得了良好效果。

關(guān)鍵詞:課程整合;以器官系統(tǒng)為中心;基礎(chǔ)醫(yī)學(xué);教學(xué)改革

課程整合是當(dāng)今醫(yī)學(xué)院校教學(xué)改革的一項(xiàng)重要任務(wù)。我校的課程整合從2007年起步，結(jié)合本校實(shí)際，借鑒國(guó)內(nèi)外其他醫(yī)學(xué)院校課程整合的經(jīng)驗(yàn)，面向七年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)了以器官系統(tǒng)為中心多個(gè)模塊的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課和臨床醫(yī)學(xué)整合課，打破了傳統(tǒng)的、以學(xué)科為中心的三段式課程組織模式，初步構(gòu)建了新課程體系。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院開(kāi)展了以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的探索，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)各學(xué)科的有機(jī)融合。

1基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的必要性

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程主要包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生物化學(xué)與分子生物學(xué)、生理學(xué)、病原生物學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程。目前我國(guó)多數(shù)醫(yī)學(xué)院校沿用的是傳統(tǒng)的以學(xué)科為中心的課程模式，這一模式的優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)科學(xué)的系統(tǒng)性和完整性，課程安排循序漸進(jìn)，方便教學(xué)實(shí)施與管理［1］。然而，這些課程之間本質(zhì)上有著廣泛、密切的聯(lián)系，以學(xué)科課程為單位進(jìn)行單獨(dú)教學(xué)、單獨(dú)考核，同一個(gè)器官系統(tǒng)的知識(shí)，往往需要間隔半年到一年的時(shí)間在不同的課程中間斷學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)掌握;此外，各學(xué)科之間教學(xué)內(nèi)容有交叉、重復(fù)，例如:病理生理學(xué)老師在講述異常的功能代謝(如水鈉代謝紊亂)時(shí)，為了便于學(xué)生更好地理解，往往要花一定的時(shí)間復(fù)習(xí)正常的功能代謝(如正常的水鈉代謝)，這部分內(nèi)容是學(xué)生在半年或一年前已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的生理學(xué)內(nèi)容，從而導(dǎo)致總學(xué)時(shí)增加［2］。面對(duì)這些問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外一些醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展了以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合模式，以加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系和減少課程間不必要的重復(fù)。

2以器官系統(tǒng)為中心整合醫(yī)學(xué)課程模式

課程整合通常是指使分化的教學(xué)系統(tǒng)的各要素及其成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過(guò)程［3］。從20世紀(jì)50年代開(kāi)始，美國(guó)西儲(chǔ)大學(xué)(CaseWesternRe-serveUniversity)醫(yī)學(xué)院，打破以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)模式，實(shí)行以器官系統(tǒng)為中心的學(xué)習(xí)(organ-systembasedlearning，OBL)模式，按器官系統(tǒng)、形態(tài)與功能重新組合課程，淡化了以學(xué)科定向的信息，加強(qiáng)了學(xué)科間的交叉融合，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中容易做到相互協(xié)調(diào)和關(guān)聯(lián)，使基礎(chǔ)與臨床緊密結(jié)合［4］。20世紀(jì)60年代，加拿大麥克馬斯特大學(xué)(McMasterUniversity)最早提出圍繞臨床問(wèn)題組織相關(guān)醫(yī)學(xué)學(xué)科內(nèi)容，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(problem-basedlearning，PBL)模式對(duì)我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育改革產(chǎn)生了重要影響。20世紀(jì)80年代，美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院(HarvardMedicalSchool，HMS)對(duì)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行了較大幅度的改革，實(shí)施了新途徑(newpathway)醫(yī)學(xué)課程體系，將人文科學(xué)與醫(yī)學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)進(jìn)行整合，形成9個(gè)課程模塊，取代原來(lái)的從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)到臨床醫(yī)學(xué)的幾十門(mén)課程，并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生正確處理醫(yī)患關(guān)系的教育［5］。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)的許多醫(yī)學(xué)院校也在積極研究、探索整合教學(xué)模式，進(jìn)行了不同范圍的、不同程度課程整合［6］。安徽醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院借鑒其他醫(yī)學(xué)院校課程整合的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本校實(shí)際，采用以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)模式。根據(jù)臨床需要，按照“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”的原則，將人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)六門(mén)學(xué)科分別按器官系統(tǒng)進(jìn)行整合，形成了運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、血液系統(tǒng)九門(mén)整合課程，按人體器官系統(tǒng)逐一進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)機(jī)能與形態(tài)、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合。

3以器官系統(tǒng)為中心整合課程的教學(xué)效果

這種教學(xué)模式符合我校的實(shí)際情況，取得了顯著成效，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

3．1課程整合提高了教學(xué)效率

原來(lái)自成體系的課程，通過(guò)整合相關(guān)課程，形成了結(jié)構(gòu)精簡(jiǎn)、整體協(xié)調(diào)的新型課程，由于課程內(nèi)容安排緊湊，避免了相關(guān)內(nèi)容的重復(fù)講授，因此節(jié)省了大量的課時(shí);同時(shí)，由于課程整合將各系統(tǒng)的形態(tài)、機(jī)能、藥理、病理有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，淡化了學(xué)科之間的界限，強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性，使得醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)之間的聯(lián)系更為緊密，有效解決了傳統(tǒng)教學(xué)模式造成的學(xué)科與學(xué)科之間教學(xué)內(nèi)容重疊、基礎(chǔ)與臨床教學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題。

3．2有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)力課程的綜合性、連續(xù)性、實(shí)用性是以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)模式最大的特點(diǎn)，有助于學(xué)生提高運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)識(shí)和解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。實(shí)施課程整合后，課程的講授從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，有利于學(xué)生進(jìn)行逐層記憶，加強(qiáng)了與功能相適應(yīng)的形態(tài)學(xué)聯(lián)系;從正常到異常，有利于學(xué)生加強(qiáng)對(duì)疾病的認(rèn)知和理解;從疾病到治療藥物，便于學(xué)生加強(qiáng)對(duì)藥物應(yīng)用的掌握。通過(guò)對(duì)逐個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行徹底、全面的學(xué)習(xí)與領(lǐng)悟，能夠激發(fā)同學(xué)的學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性;這種層次遞進(jìn)、因果相關(guān)的課程內(nèi)容安排符合學(xué)生的認(rèn)知和邏輯思維規(guī)律，使學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)形成一個(gè)整體概念，當(dāng)學(xué)生掌握這一基本規(guī)律后，就可依循這一規(guī)律進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并利用所學(xué)的知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，拓展自己的思維空間，主動(dòng)獲取知識(shí)。這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、創(chuàng)新能力，提高學(xué)生獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的能力及社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力至關(guān)重要。

3．3課程整合利于實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)方式

與課程內(nèi)容整合相匹配的，是教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革。課程整合后，有充分的學(xué)時(shí)在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用PBL、案例、情景模擬、討論等互動(dòng)方法進(jìn)行教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能和熱情，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力、解決問(wèn)題能力、自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。因此，課程整合后的教學(xué)，將傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體的教學(xué)方式。

4以器官系統(tǒng)為中心整合課程面臨的問(wèn)題

以器官系統(tǒng)為中心的課程整合在實(shí)施過(guò)程中還存在如下問(wèn)題和挑戰(zhàn)。

4．1整合課程授課教師面臨的問(wèn)題

整合課程對(duì)師資素質(zhì)的要求較高，教師必須具有多學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要有綜合思維和綜合解決問(wèn)題的能力。課程整合后，參與教學(xué)工作的各位老師要改變?cè)瓉?lái)各學(xué)科的“各自為政”的狀態(tài)，要掌握整合的各學(xué)科知識(shí)，并有機(jī)地融會(huì)貫通。這對(duì)多年分學(xué)科教學(xué)的教師是一項(xiàng)重大挑戰(zhàn)，因此，提供相關(guān)教學(xué)方法的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)、加強(qiáng)各授課老師之間的交流、定期組織教學(xué)交流研討會(huì)，是保證課程整合取得良好教學(xué)效果的重要途徑。

4．2參加整合課程班(試點(diǎn))的同學(xué)面臨的問(wèn)題

參加整合課程班的學(xué)生首先必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，以問(wèn)題為中心開(kāi)展自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，必然要付出更多的努力。所有參加整合課程班同學(xué)在校期間的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、考研等方面的一切待遇與其他在校生并無(wú)任何差別，但在教學(xué)效果上更能發(fā)掘?qū)W生潛質(zhì)、提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)力。整合課程的學(xué)習(xí)也是我校實(shí)施卓越醫(yī)師教育培養(yǎng)計(jì)劃的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同學(xué)要在學(xué)習(xí)中形成“整合學(xué)習(xí)”的能力。

4．3整合課程亟須專(zhuān)門(mén)的教材

專(zhuān)用教材是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)課程改革的關(guān)鍵，整合課程專(zhuān)用教材應(yīng)打破學(xué)科界限，避免教學(xué)內(nèi)容的交叉重疊，保留原教材的核心內(nèi)容，并使基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)化。學(xué)生在專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課中只學(xué)論和各論兩部分內(nèi)容。例如，在泌尿系統(tǒng)一章中講授腎臟這部分內(nèi)容時(shí)，先介紹腎臟的形態(tài)結(jié)構(gòu)，接著是它的生理，然后就是腎臟的病理生理學(xué)及藥理，使學(xué)生對(duì)腎臟從正常到異常再到用藥有一個(gè)系統(tǒng)、完整的認(rèn)識(shí)。目前，盡管基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院各系統(tǒng)整合課程負(fù)責(zé)人已經(jīng)組織編寫(xiě)相關(guān)的授課內(nèi)容講義(沒(méi)有出版印刷)，但學(xué)生仍延用各學(xué)科教材，存在教學(xué)內(nèi)容銜接不完善，各學(xué)科中存在交叉重復(fù)或遺漏的現(xiàn)象;而且，上課時(shí)學(xué)生需攜帶多本教材，造成不便。因此亟須編寫(xiě)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)相關(guān)課程整合的、高質(zhì)量的專(zhuān)用教材，以便于老師和學(xué)生使用。綜上所述，以器官系統(tǒng)為中心的整合課程使得基礎(chǔ)各學(xué)科緊密結(jié)合成為一個(gè)整體，課程內(nèi)容的科學(xué)性、應(yīng)用性、實(shí)踐性和綜合性得到進(jìn)一步優(yōu)化完善，節(jié)省課時(shí)的同時(shí)也極大提高了教學(xué)效率。當(dāng)然，由于新教學(xué)模式的特點(diǎn)，對(duì)任課教師和同學(xué)都提出了新的挑戰(zhàn)。作為一名高校教師，不僅要努力提高自身素質(zhì)，迎接新的挑戰(zhàn)，還要在教學(xué)中幫助學(xué)生形成“整合學(xué)習(xí)”的能力，讓學(xué)生意識(shí)到整合學(xué)習(xí)是他們職業(yè)生涯中不斷進(jìn)步的必由之路，也是義不容辭的責(zé)任。

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作者:張玉俠 倪芳 盧海妹 汪思應(yīng) 單位:安徽醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院