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第1篇：教育全球化的定義范文

【關(guān)鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國際化；創(chuàng)新型

0 引言

2010 年頒布實(shí)施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開展多層次、寬領(lǐng)域的教育與合作，提高我國教育國際化水平”，要“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才”。該描述明確了“國際化人才”的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標(biāo)，對國際化外語人才的培養(yǎng)有借鑒意義。目前，國內(nèi)高校已達(dá)成共識，外語人才的培養(yǎng)離不開國際化的教育環(huán)境與全球化意識。但是認(rèn)為“國際化”就是全盤西化、外語人才培養(yǎng)就是單方面的吸收外來語言與文化的思想是對該理念的誤讀。要防止這種外語教學(xué)中一邊倒的傾向，就要努力培養(yǎng)創(chuàng)新型外語人才。具體到翻譯人才的培養(yǎng)，就是要培養(yǎng)既具全球化視野又具本土化意識的國際化創(chuàng)新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識的定義及與其相似、相關(guān)概念的關(guān)系，借此來探討其培養(yǎng)的重要性與途徑。以下主要是對譯者的本土化意識與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺與文化自信三對概念關(guān)系梳理和分析，以期對國際化創(chuàng)新型外語人才的培養(yǎng)提供一些思路。

1 譯者本土化意識思考

1.1 譯者本土化意識與本地化翻譯

本土化意識與本地化翻譯都與英文localization有關(guān)，但兩者側(cè)重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區(qū)分。前者指的是與翻譯的全球化相對應(yīng)的概念，翻譯的全球化從長遠(yuǎn)來看，必然會(huì)導(dǎo)致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現(xiàn)西方主導(dǎo)文化占優(yōu)勢的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，保持譯者的本土化意識，即要保持翻譯的民族個(gè)性；后者指的是 “跨國公司將特定產(chǎn)品轉(zhuǎn)化成語言和文化都符合不同市場需要的產(chǎn)品的完整過程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)（LISA）將后者定義為“對產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行修改以適應(yīng)不同市場中出現(xiàn)的差異的過程”。本地化翻譯的過程，即“在本地化語境下，專業(yè)翻譯人才充分運(yùn)用信息技術(shù)的優(yōu)勢，結(jié)合項(xiàng)目管理技術(shù)進(jìn)行的復(fù)雜的專業(yè)性強(qiáng)的翻譯活動(dòng)”（ibid）。

由此可見，這里所說的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過程中，譯者為避免全球化帶來的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對全球化的產(chǎn)品的語言及文化進(jìn)行適應(yīng)本地市場的再包裝的語言服務(wù)。也就是說，本地化作為譯者的一種意識，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開闊眼界，又要有著眼當(dāng)?shù)氐谋就粱庾R。從這個(gè)意義上說，本地化翻譯離不開本土化意識，本土化意識也需要本地化翻譯的土壤。

2 譯者本土化意識與譯者主體性

既然譯者的本土化意識是譯者在翻譯過程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動(dòng)性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關(guān)系的？

20世紀(jì)70年代，翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”給西方翻譯研究吹來了新風(fēng)，譯者主體性開始受到廣泛關(guān)注。傳統(tǒng)翻譯理論強(qiáng)調(diào)的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰(zhàn)，譯者也從受制于原著與作者的“畫家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機(jī)器”等的形象等（屠國元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對原文“占有”與“擺布”的主導(dǎo)地位。不可否認(rèn)，譯者在翻譯的過程中，為達(dá)到其翻譯目的，必須充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語言環(huán)境、價(jià)值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環(huán)境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語文化要在翻譯活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種主觀能動(dòng)性?！?/p>

從以上定義來看，譯者主體性強(qiáng)調(diào)翻譯要“滿足譯入語文化”，而這一點(diǎn)也是本土化意識的出發(fā)點(diǎn)。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識要更廣泛，譯者的本土化意識只是譯者主體性當(dāng)中受本土語言體系與文化影響的那一部分主觀能動(dòng)性，也是最具名族性的一部分。

3 譯者本土化意識與文化自覺和文化自信

既然譯者的本土化意識強(qiáng)調(diào)克服強(qiáng)勢文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺和文化自信。文化自覺與文化自信是在黨的十七屆六中全會(huì)精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會(huì)指出：“文化自覺，主要指一個(gè)民族、一個(gè)國家在文化上的覺悟和覺醒，包括對文化在歷史進(jìn)步中地位作用的深刻認(rèn)識，對文化發(fā)展規(guī)律的正確把握，對發(fā)展文化歷史責(zé)任的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。文化自信，從根本上說是對文化本質(zhì)的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個(gè)國家、一個(gè)民族對自身文化價(jià)值的充分肯定，對自身文化生命力的堅(jiān)定信念。文化自覺與文化自信互為基礎(chǔ)，相互相成。沒有文化自覺就不會(huì)有文化自信，沒有文化自信就難以形成真正的文化自覺，從而難以達(dá)到真正的文化自強(qiáng)”。

譯者作為翻譯這個(gè)跨文化交際中的主要執(zhí)行者，一方面擔(dān)負(fù)著將外國文化譯介到本國的任務(wù)，一方面又承擔(dān)著向世界傳播本國文化的使命。在這個(gè)雙向互動(dòng)的過程中要謹(jǐn)防兩種傾向：一種是自卑自棄，對待自己的傳統(tǒng)文化認(rèn)識弱化；另一種是自大自傲，對待外來文化全面排斥。一些譯者，談到先進(jìn)文化言必歐美、日韓等發(fā)達(dá)國家，對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同程度嚴(yán)重不足；一些譯者缺乏民族文化經(jīng)典常識的認(rèn)知；一些學(xué)生缺乏對國家發(fā)展的自信；還有一些缺乏開放包容的胸懷和開闊的國際視野，文化宗主國意識和民族主義意識較強(qiáng)，缺少對外國先進(jìn)文化價(jià)值的合理認(rèn)識。

長期以來，我國的外語教學(xué)長期偏重單向介紹外國文化，忽視介紹本土文化，外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入主要是為了幫助學(xué)生理解語言文本，擴(kuò)大知識面，很少進(jìn)一步探究產(chǎn)生文化差異的社會(huì)歷史根源及其對政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的影響； 外語專業(yè)學(xué)生一直以來致力于積極學(xué)習(xí)外語語言技能和外國文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們?yōu)槟苷f一口流利的外語而自鳴得意，卻不在意母語表達(dá)上的辭不達(dá)意、語無倫次，導(dǎo)致在這種模式下培養(yǎng)出來的譯者存在嚴(yán)重的中國文化“失語”。因此很有必要針對這一現(xiàn)象，加強(qiáng)外語專業(yè)翻譯教學(xué)中對學(xué)生文化自覺與文化自信的培養(yǎng)，也即提高其在翻譯過程中的本土化意識。

4 結(jié)語

培養(yǎng)國際化創(chuàng)新型外語人才是國內(nèi)高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語人才培養(yǎng)的重要組成部分，翻譯人才的培養(yǎng)離不開全球化的視野和國際化的培養(yǎng)環(huán)境，更離不開本土化意識的構(gòu)建。只有在對本土語言與文化足夠重視的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)外語人才的全球化思維與全球化視野，才能擔(dān)負(fù)起國際交流的使命，具備參與國際事務(wù)和國際競爭的能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李廣榮.國外“本地化”翻譯研究學(xué)術(shù)話語的構(gòu)建[J].上海翻譯，2012（1）：14-18.

[2]屠國元，肖錦銀.多元文化語境中的譯者形象[J].中國翻譯，1998（2）：28-31.

第2篇：教育全球化的定義范文

全球化是一個(gè)寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點(diǎn)與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性:全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳方逃龑儆谖幕懂?所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會(huì)與進(jìn)步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說,那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素?！虼?當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時(shí)對個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂會(huì)幾乎離不開小提琴了。從音樂風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻,而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境.總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂教育一體化的同時(shí),各國、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng),珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會(huì)越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟(jì)市場化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟(jì)的依賴增大,經(jīng)濟(jì)往來密切:全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟(jì)的密切往來必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強(qiáng)世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個(gè)組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識到自身的獨(dú)特性,在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂文化,本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細(xì)論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強(qiáng)他們對本土音樂的認(rèn)同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等,并為世界音樂教育之林貢獻(xiàn)力量,以達(dá)到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進(jìn)一步把自己音樂文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī),并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué),為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關(guān)系奠定了

精品源自英語科基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂技術(shù)和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態(tài)度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂?！胺鹆_里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個(gè)村,其中不少都有音樂歌舞表演。……英國的世界巡回藝術(shù)團(tuán)、印度古典音樂協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié),如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏?！?湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學(xué)習(xí)音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨(dú)特性,看到世界音樂的異彩紛程。

結(jié)語

音樂教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認(rèn)識全球化、重新認(rèn)識音樂文化、重新認(rèn)識本土音樂、重新認(rèn)識世界音樂,培養(yǎng)相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優(yōu)秀的學(xué)者認(rèn)識到西方音樂中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國的音樂教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂教育的全球本土化既可以保持全球音樂教育的互相依賴,又可以保持全球音樂文化的多樣性.是一種時(shí)代趨勢,給予我們的音樂教育很大的啟示,相信我們的音樂教育會(huì)朝著“立足本土、放眼世界”的方向發(fā)展。

第3篇：教育全球化的定義范文

關(guān)鍵詞：課程；全球化；改革

【中圖分類號】G420

信息技術(shù)、媒體甚至是經(jīng)濟(jì)早已經(jīng)把世界縮小成一個(gè)相互依存的全球化社會(huì)。存在于國與國之間的邊界早已大大地消失。我們生活在這種彼此依存，相互制約的復(fù)雜世界里，所有的國家，無論大與小，貧窮還是富庶，都不發(fā)逃避全球化這一現(xiàn)實(shí)。面對這個(gè)新興的以知識為基礎(chǔ)的全球化社會(huì)，高等教育也必須重新思考它們的發(fā)展目標(biāo)與定位。

盡管越來越多的學(xué)生尋求出國留學(xué)或者是參與跨國學(xué)術(shù)項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，但是仍然有一部分學(xué)生由于經(jīng)濟(jì)或者是其他原因而失去這個(gè)機(jī)會(huì)?？缥幕?jīng)歷是重要的，但是全球化的教育不應(yīng)僅僅局限于到出國留學(xué)這一單一的形式。高校應(yīng)當(dāng)把世界帶到學(xué)生的眼前以此使他們持續(xù)不斷地接受全球化教育。將全球化觀點(diǎn)融入現(xiàn)有的大學(xué)課程中便是其中最重要的形式，它不僅有助于培養(yǎng)全球化公民，更是高校改革的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

1.高校課程全球化的內(nèi)涵與特征

課程一詞來源于拉丁語"currere"跑的意思，后引申為圓形的田徑跑道。美國學(xué)者David G. Armstrong在《當(dāng)代課程論》一書中基于大課程小教學(xué)的觀點(diǎn)將課程定位為已開發(fā)的用于指導(dǎo)教學(xué)的整體方案。課程并不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡單羅列，它應(yīng)當(dāng)是涵蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容、先后順序、難易程度、深度及廣度的綜合方案。課程實(shí)施的過程可以看做是促進(jìn)學(xué)生知識增長、技能提升、道德發(fā)展的整體方案。課程的定義是多種多樣的，但無論哪種定義都著眼于一下三個(gè)特點(diǎn)：1）以知識技能的傳授為目的；2）以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為根本；3）學(xué)習(xí)結(jié)果的可評價(jià)性。

全球化的課程應(yīng)該以培養(yǎng)世界公民為目的一組學(xué)習(xí)項(xiàng)目的總和。這種課程應(yīng)當(dāng)是1）跨文化的課程觀念；2）超時(shí)空的學(xué)習(xí)形式選擇；3）民族差異性的師生配比。

2.全球化視野下高校課程改革的影響因素

追尋客觀知識是每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的理想，但是個(gè)體、文化、社會(huì)因素都會(huì)影響知識的形成。泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中指出社會(huì)、學(xué)習(xí)者與知識是影響課程指定的三個(gè)主要影響源。

所有文明都是由享有特定思想的不同群體組成的。課程的安排也必須在特定的社會(huì)環(huán)境中展開。社會(huì)最為直接的對課程的影響便是政策的制定，與此同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)與市場的需求也制約著高校對于課程的決策，它們不僅要制定出符合政策規(guī)定又滿足市場需求的課程，更需要在這種課程的制定中體現(xiàn)出大學(xué)自身發(fā)展的邏輯與定位。這樣的規(guī)則在一定程度阻礙著自由的學(xué)術(shù)的發(fā)展，但也在一定程度使得大學(xué)與其他社會(huì)組織的互動(dòng)更為融洽。當(dāng)今的學(xué)生群體復(fù)雜而又多樣，課程的制定應(yīng)當(dāng)反映出包含盡可能廣泛的學(xué)生需求。全球化的課程的應(yīng)當(dāng)盡可能地消除由于學(xué)生差異而帶來的歧視，樹立更為民主的態(tài)度與價(jià)值觀，使得來自不同文化、宗族、言語、性別甚至是的學(xué)生能夠產(chǎn)生積極的互動(dòng)建立良好的關(guān)系。知識的影響因素主要體現(xiàn)在選取什么樣的內(nèi)容以何種形式傳播出去，在知識傳播的過程中既要考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的可評價(jià)性又要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。與此同時(shí)，課程知識的選取應(yīng)當(dāng)盡可能地滿足最為廣泛的學(xué)生的需求。

3.全球化視野下高校課程改革的主要內(nèi)容

全球化的課程改革，不應(yīng)該是單純地在課程表中增加國際課程，我們應(yīng)當(dāng)重新審視我們的培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，邊緣性的修補(bǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這必須是一種自上而下的改革。

3.1課程開發(fā)--知識的構(gòu)建

使學(xué)生成為世界公民，我們就必須訓(xùn)練他們從多角度思考問題。往往持相同論據(jù)的不同人群會(huì)得出不同的結(jié)論。這些結(jié)論，在絕大多數(shù)情況下，并不存在絕對意義上的對錯(cuò)。我們對于世界的許多觀點(diǎn)都是主觀的，它們被我們的社會(huì)文化所影響著。全球化背景下的課程知識建構(gòu)討論的就是如何能夠在在校期間更多地接觸到不同社會(huì)背景下的一手資料以此更好地理解這個(gè)復(fù)雜多維相互制約的全球化社會(huì)。這種知識構(gòu)建的關(guān)鍵就是識別不同文化的核心要素。

3.2課程實(shí)施--方案的選擇

課程實(shí)施就是把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。全球化課程的實(shí)施主要有兩種類型，第一種是直接開發(fā)新的具有環(huán)球視野的課程；第二種是在已有的課程加入更為多元化的內(nèi)容。無論哪一種類型，全球化課程在課實(shí)施的過程中都必須考量著以下三方面的內(nèi)容：一，課程內(nèi)容的構(gòu)建或整合應(yīng)當(dāng)考慮如何使用來自多樣文化和族群的事例或內(nèi)容闡述學(xué)科關(guān)鍵概念、原則、理論。二，教師的多元化，高校應(yīng)該利用其周邊豐富的人力資源，邀請擁有跨文化經(jīng)歷的相關(guān)人員參與到全球化課程的實(shí)施中來，他們可以是政治家、外交官，公務(wù)員、跨國組織的領(lǐng)導(dǎo)甚至是媒體人。學(xué)生可以從他們以往的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)到全球性經(jīng)驗(yàn)的第一手資料，充分地暴露在全球化課程的學(xué)習(xí)中，給予學(xué)生觀察實(shí)際世界的機(jī)會(huì)。三，課程的實(shí)施過程應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)合作與互動(dòng)，這種合作與互動(dòng)既來自學(xué)校與學(xué)校之間，學(xué)校與其他社會(huì)組織之間，更多的是跨國性質(zhì)的交流。世界上所有的高校無論大小，都不可能掌握全部資源，如何打破研究的界限，促進(jìn)跨國界的知識共享是全球化課程改革的核心與難點(diǎn)。這種共享必要建立在相互尊重、相互認(rèn)同的基礎(chǔ)上。信息的交換必須是對等的。

3.3課程保障--政策的支持

全球化課程的開發(fā)是一個(gè)密集型勞動(dòng)過程，它要求參與其中的教師修改或者重新編寫他們已有的教學(xué)資料，這需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，并且在此過程中有些教師不得不離開原來的工作崗位到世界各地去搜集大量的有效的一手資料。學(xué)校如何保證這些暫時(shí)離崗的教師的合法權(quán)益得到保護(hù)并得到相應(yīng)的補(bǔ)償與資助，如何創(chuàng)造出短期的是職位以填補(bǔ)教師離崗所帶來的空缺都是需要從政策層面上給予規(guī)定性的說明。

我們在前面已經(jīng)討論過由于經(jīng)濟(jì)或者是其他原因，部分學(xué)生無法通過留學(xué)或者參與跨國學(xué)術(shù)項(xiàng)目來獲取全球性經(jīng)驗(yàn)，而全球性經(jīng)驗(yàn)卻早已不再是一個(gè)離散的獨(dú)立的教育部分。我們不應(yīng)該把這種必修的課程只安排給少數(shù)的精英，這種全球化的教育也不能單單只憑借經(jīng)濟(jì)地位而決定，而是應(yīng)該將其普及到全部學(xué)術(shù)達(dá)標(biāo)的學(xué)生中去。學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造出更為多元化的校園環(huán)境以此模仿真實(shí)的外在世界，無論社會(huì)地位、性別，種族、宗教的差異，他們都有權(quán)享有這種全球化的課程。高校在追求卓越的同時(shí)更好追求公平。僅僅由于經(jīng)濟(jì)條件就將學(xué)生拒之門外，意味著大量人力資源的浪費(fèi)。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：教育全球化的定義范文

論文摘要全球化帶來了世界文化的頻繁交流和對話。作為全球化的對立面“本土化”以獨(dú)特的生

引言

現(xiàn)今隨著經(jīng)濟(jì)的頻繁往來和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問題的產(chǎn)生使人們越來越密不可分。認(rèn)識和解決問題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g(shù)語廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。世界文化在全球化進(jìn)程中越來越顯示出其重要性。是一個(gè)國家綜合國力的象征，文化的交流也成為各國際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對策和設(shè)想，認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對立面“本土化”以獨(dú)特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動(dòng)和對話。音樂在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂教育以重要啟示。要深入理解音樂教育的“全球本土化”須從對全球化的認(rèn)識開始。

一、全球化與本土化的互動(dòng)和對話

全球化是一個(gè)寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點(diǎn)與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性：全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過程，對不同國家來說，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中。”音樂教育屬于文化范疇，所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反，它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話，沒有差異就沒有交流的必要，沒有交流就不會(huì)與進(jìn)步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說，那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素?！虼?，當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競技場，全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場，正在同時(shí)對個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流，可以說沒有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂的“全球本土化”中，印度小提琴音樂給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂會(huì)幾乎離不開小提琴了。從音樂風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性，成為音樂的“全球本土化”的典范。

二、音樂教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻，而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂教育的趨同，甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境．總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化，理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納：對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國的接受程度、范圍各有不同：各國的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立，如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音樂”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂教育一體化的同時(shí)，各國、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng)，珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂文化多樣性的努力，不僅是各民族國家，也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國際社會(huì)越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上，由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂的教育

全球化語境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟(jì)市場化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟(jì)的依賴增大，經(jīng)濟(jì)往來密切：全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經(jīng)濟(jì)的密切往來必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂，是為了增強(qiáng)世界各國的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂，它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多，每一種音樂文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟，是世界音樂的一個(gè)組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認(rèn)識到自身的獨(dú)特性，在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂的教育

正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂文化，本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為：“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細(xì)論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對于解決本土問題是一種真正有效的知識，也是他者所不能給予的。

音樂教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識本土音樂在世界音樂文化中的地位，增強(qiáng)他們對本土音樂的認(rèn)同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂中心論的控制，探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂教育之林貢獻(xiàn)力量，以達(dá)到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心，并進(jìn)一步把自己音樂文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī)，并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)，為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉．教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉，處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂技術(shù)和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂教育成了純粹知識的灌輸，遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活，也是一種生活態(tài)度和生活方式，音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式．重建音樂教育的觀念，在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂，最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂?！胺鹆_里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個(gè)村，其中不少都有音樂歌舞表演?！氖澜缪不厮囆g(shù)團(tuán)、印度古典音樂協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié)，如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T的街頭廣場音樂是西方城市一景，也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏?！?湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學(xué)習(xí)音樂、理解音樂，看到本土音樂的獨(dú)特性，看到世界音樂的異彩紛程。

第5篇：教育全球化的定義范文

一、全球健康的學(xué)科概念與內(nèi)涵

全球健康實(shí)際上是公共衛(wèi)生與國際衛(wèi)生兩個(gè)概念的延伸與擴(kuò)展。蘇小游等[2]在綜合了WHO健康促進(jìn)部前主任Kickbush、新西蘭W克蘭大學(xué)的Beaglehole和Bonita教授、埃默里大學(xué)Koplan教授等，以及《全球健康概論》教材編委會(huì)的意見后，提出了全球健康中文版的定義：全球健康是致力于改善全人類的健康水平，實(shí)現(xiàn)全球人人公平享有健康的一個(gè)跨學(xué)科、兼具研究和實(shí)踐的新興領(lǐng)域。全球健康本質(zhì)是一個(gè)跨學(xué)科兼具研究和實(shí)踐的領(lǐng)域，以實(shí)現(xiàn)“人人公平享有健康”為主要目標(biāo)，其關(guān)注的是“具有全球意義的健康問題及其決定因素，以及解決方案和全球治理”，參與的主體包括“國家、地區(qū)和全球?qū)用娉絿绾驼膰H組織，動(dòng)員并協(xié)調(diào)各方力量”，涉及的學(xué)科包括“預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生領(lǐng)域其他各學(xué)科，以及衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)W科之外的政治、外交、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科，倡導(dǎo)跨學(xué)科參與和合作”。學(xué)科主要體現(xiàn)了全球化的思維和多學(xué)科交融的特點(diǎn)。

二、全球健康專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)素養(yǎng)

武漢大學(xué)率先在國內(nèi)開展了全球健康本科專業(yè)人才培養(yǎng)的系統(tǒng)研究，凝練出我國全球健康學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)素養(yǎng)[4-7]。我國全球健康專業(yè)人才主要培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)具有多學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，能夠從全球視角識別全球主要健康問題及其影響因素，制定符合國際規(guī)則的全球健康治理策略、行動(dòng)計(jì)劃和具體措施，具備跨文化、跨國界團(tuán)隊(duì)工作精神，善于溝通、協(xié)作，致力于改善全人類的健康公平性、提高全人類健康水平的復(fù)合型人才。專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)在核心知識的掌握和核心能力的培養(yǎng)。要求掌握的核心知識包括：熟悉預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)基本理論和方法，掌握全球健康學(xué)科目標(biāo)、任務(wù)、研究內(nèi)容和方法以及主要全球健康問題治理的原理、策略和措施，了解其他相關(guān)學(xué)科如健康倫理學(xué)、文化人類學(xué)、國際政治與經(jīng)濟(jì)學(xué)、國際法學(xué)等基礎(chǔ)知識。需要具備的核心能力包括：具備預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科基本能力，以及在全球化視角下識別、評估和解決全球重大健康問題的能力；具備不同文化背景下的團(tuán)隊(duì)工作，協(xié)調(diào)與合作、領(lǐng)導(dǎo)和管理，促進(jìn)健康公平性的能力；具備多學(xué)科背景，善于運(yùn)用多學(xué)科方法理論，分析和解決復(fù)雜健康問題。

三、全球化背景下我國公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)面臨的主要問題

2003年非典的出現(xiàn)，我國公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)域第一次接受全球化帶來的挑戰(zhàn)，暴露出國內(nèi)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)上的不足和缺陷。隨著全球化不斷推進(jìn)，我國公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)暴露的問題不斷呈現(xiàn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)科教育體系落后。目前，我國已經(jīng)有60多所院校開設(shè)了預(yù)防醫(yī)學(xué)本科專業(yè)。但是，我國公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式仍沿用前蘇聯(lián)模式，毛宗福等[8]認(rèn)為該模式的主要缺點(diǎn)為學(xué)科背景以“醫(yī)學(xué)”為主，培養(yǎng)目標(biāo)只定位于各級疾病預(yù)防與控制中心，這種主要針對“疾病預(yù)防與控制”專業(yè)機(jī)構(gòu)單一的培養(yǎng)模式和知識結(jié)構(gòu)，最終造成預(yù)防醫(yī)學(xué)人才思維視野狹窄、個(gè)性能力不足，難以勝任全球化帶來的公共衛(wèi)生新議題。二是專業(yè)素養(yǎng)中缺乏全球化思維。全球健康的理念的建立與發(fā)展已經(jīng)歷經(jīng)最少20年的歷程，代表著目前公共衛(wèi)生發(fā)展的主要方向。我國全球健康學(xué)科雖起步較晚，但繼2012 年北京大學(xué)成立我國第一個(gè)全球衛(wèi)生系之后，復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)、昆山杜克大學(xué)等陸續(xù)成立了多家全球健康研究機(jī)構(gòu)。中國全球健康大學(xué)聯(lián)盟（CCUGH）于2013 年成立，至今成員已經(jīng)發(fā)展到23所高校。然而，僅有的幾所高校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體現(xiàn)全球化的思維，如復(fù)旦大學(xué)著力培養(yǎng)“具有寬廣的國際視野和人文情懷以及深厚的科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)踐精神的品學(xué)兼優(yōu)的預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)軍人才，關(guān)注各類影響人群健康的因素，探究成因和規(guī)律，研究保護(hù)整個(gè)人群安全的技術(shù)方法和對策”；武漢大學(xué)明確提出了“國際化-復(fù)合型公共衛(wèi)生創(chuàng)新人才的培養(yǎng)”。

四、全球健康學(xué)科發(fā)展下公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的思考

武漢大學(xué)雖然已經(jīng)開始全球健康本科專業(yè)招生工作，一些院校也開始了碩士專業(yè)招生工作，但是，未來我國全球健康專業(yè)人才在很長一段時(shí)間仍然十分緊缺?？v觀全球健康學(xué)科的概念與內(nèi)涵、人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)素養(yǎng)，全球健康專業(yè)人才的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)：①預(yù)防醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的專業(yè)背景；②全球化的思維方式；③多學(xué)科交叉應(yīng)用的能力。國內(nèi)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)一向兼顧臨床醫(yī)學(xué)的專業(yè)背景，應(yīng)該大膽創(chuàng)新改革，勝任全球健康人才的需要，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾方面入手：

4.1 調(diào)整原有學(xué)科體系，做好頂層設(shè)計(jì)

針對原有預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系知識單一，缺乏全球化思維的缺陷，應(yīng)及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，科學(xué)引入全球健康的方法和理論，如可以精簡原有預(yù)防、基礎(chǔ)和臨床課程，增設(shè)全球健康相關(guān)方法和理論，其他相關(guān)學(xué)科如文化人類學(xué)、健康倫理學(xué)、國際法學(xué)、國際政治與經(jīng)濟(jì)學(xué)等基礎(chǔ)知識。

4.2 培養(yǎng)或引進(jìn)全球健康學(xué)科人才，改變原有知識結(jié)構(gòu)

綜合性院校可以通過整合原有相關(guān)學(xué)科骨干，如社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等，拓展預(yù)防醫(yī)學(xué)教師學(xué)科背景；醫(yī)學(xué)院?？梢酝ㄟ^引進(jìn)相關(guān)學(xué)科人才或派遣青年教師到海外全球健康相關(guān)院校進(jìn)修，提升自身全球健康教學(xué)培訓(xùn)能力。

4.3 增加國際交流與合作，擴(kuò)展國際視野

全球健康人才的培養(yǎng)，其根本在于培養(yǎng)學(xué)生的國際化視野，豐富國際經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)全球意識，最終能以開放性的思維，從全球的視角觀察和解決健康問題[9]。可以通過加強(qiáng)與美國等全球健康學(xué)科發(fā)展較為先進(jìn)的高校交流與合作，提升本校的全球健康學(xué)科水平。另外可以通過聘請國外教師給學(xué)生系統(tǒng)授課、國際學(xué)生交換、學(xué)生出境參加國際學(xué)術(shù)會(huì)議、全球健康夏令營、遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)和聯(lián)合培養(yǎng)等的方式，開闊學(xué)生國際視野，提升參與全球健康問題管理決策的能力。

4.4 建全球健康實(shí)踐的案例，提升實(shí)踐能力

公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)人才一個(gè)重要的素養(yǎng)就是應(yīng)對公共問題的實(shí)踐能力。我們可以結(jié)合自身所處的地域特點(diǎn)，現(xiàn)有的國際交流合作等條件，構(gòu)建全球健康實(shí)踐的案例，鼓勵(lì)學(xué)生、教師的參與，提升實(shí)踐能力。

綜上所述，在全球健康學(xué)科發(fā)展的背景下，公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科應(yīng)該根據(jù)全球健康學(xué)科內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整自身人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科體系，引入全球健康的理念和方法，提升全球化思維的能力，彌補(bǔ)自身的缺陷，適應(yīng)全球化發(fā)展的需要。

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基金項(xiàng)目：廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目：應(yīng)急型預(yù)防醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式研究（課題編號 2016JGB176）

第6篇：教育全球化的定義范文

[關(guān)鍵詞] 全球化； 跨文化交際； 跨文化能力； 遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式

在當(dāng)今世界的全球化趨勢中，跨文化交往已經(jīng)成為“地球村”中每一位居民都無法回避的現(xiàn)實(shí)，而在跨文化交往中人們能否實(shí)現(xiàn)相互理解在很大程度上取決于交際者的跨文化能力

國際學(xué)術(shù)界一般將“跨文化能力”和“跨文化交際能力”互換使用，為統(tǒng)一起見，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。。跨文化能力研究起源于美國，至今已有五十多年的歷史。學(xué)者們在這一領(lǐng)域進(jìn)行了廣泛而深入的討論，提出了眾多的理論和模式。西方學(xué)者Imahori和Lanigan[1]，F(xiàn)antini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都對跨文化能力進(jìn)行過詳細(xì)探討，并構(gòu)建了各自的跨文化能力框架。我國學(xué)者從20世紀(jì)90年代開始引進(jìn)國外的研究成果，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展了國外的理論，賈玉新[8]、許力生[9]、高一虹[10]、楊盈和莊恩平[11]、張衛(wèi)東和楊莉[12]等從不同角度對跨文化能力進(jìn)行了論述。 然而，學(xué)界并未對跨文化能力的構(gòu)成達(dá)成共識，也未建構(gòu)公認(rèn)的跨文化能力培養(yǎng)模式。本文試圖在現(xiàn)有培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合全球化語境對跨文化能力的新要求，提出跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式，以期為跨文化能力培養(yǎng)提供可供參考的實(shí)踐模式，并豐富跨文化能力培養(yǎng)的相關(guān)理論。

一、 跨文化能力構(gòu)成要素

學(xué)界對跨文化能力的定義可謂眾說紛紜、見仁見智。Dinges和Lieberman在對跨文化能力研究的綜述中指出，跨文化能力包括認(rèn)知技巧（cognitive skills）、情感品質(zhì)（affective qualities）和行為能力（behavioral competencies）?！罢J(rèn)知技巧指關(guān)于交際雙方文化的同質(zhì)性、異質(zhì)性特點(diǎn)的知識；情感品質(zhì)指對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為能力指在跨文化環(huán)境中解決問題的能力和完成任務(wù)的能力。”[13]372西方學(xué)者在此之后的研究也大多延續(xù)了這條心理學(xué)的三分路線，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等對認(rèn)知、情感和行為三方面的具體能力進(jìn)行了補(bǔ)充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等學(xué)者注意到了交際的效果，其中Chen和Starosta認(rèn)為，跨文化能力應(yīng)當(dāng)和交際能力以同樣的方式來定義，兩者唯一的區(qū)別在于跨文化能力除了強(qiáng)調(diào)交際的有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）外，更加重視語境的作用，即重視交際者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也認(rèn)同“跨文化交際是語境性的，得體有效的跨文化交際行為需要交際者具備充分的知識、恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)和有技巧的行動(dòng)”[6]66。

我國進(jìn)行跨文化能力研究的學(xué)者主要集中在外語教學(xué)和研究領(lǐng)域，所以他們更關(guān)注跨文化能力的培養(yǎng)問題，而對跨文化能力的本體討論相對較少。賈玉新認(rèn)為跨文化能力應(yīng)包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)與交際方略系統(tǒng)[8]。楊盈和莊恩平構(gòu)建了由全球意識、文化調(diào)適、知識和交際實(shí)踐四大能力系統(tǒng)組成的跨文化能力框架[11]。他們雖然“賦予了跨文化交際能力研究新的元素，但研究的主體視角還是西方式的”[12]8?！叭魏稳娴娜穗H交流能力至少要包括動(dòng)機(jī)、知識、技能、語境和效果五個(gè)方面”

動(dòng)機(jī)、知識、技能是與情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面相對應(yīng)的三個(gè)教育范疇。參見張紅玲《跨文化外語教學(xué)》，（上海）上海外語教育出版社2007年版，第70頁。[21]44，跨文化能力作為一種特殊的人際交流能力，也應(yīng)包括這五個(gè)基本要素。

二、 跨文化能力培養(yǎng)模式概述

基于對跨文化能力構(gòu)成的不同認(rèn)知，學(xué)者們構(gòu)建了眾多的跨文化能力培養(yǎng)模式。高一虹認(rèn)為，跨文化能力培養(yǎng)模式主要有三分模式、行為中心模式和知識中心模式。三分模式以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，從情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面來培養(yǎng)跨文化能力；行為中心模式關(guān)注交際的有效性，包括“跨文化情境中的個(gè)人適應(yīng)、人際互動(dòng)、任務(wù)完成情況”[10]27；知識中心模式主要培養(yǎng)在目的文化情境中適宜地使用目的語知識的能力。Spitzberg和Changnon的分類更加細(xì)致，他們認(rèn)為跨文化能力培養(yǎng)模式主要有成分（compositional）模式、共同取向（coorientational）模式、發(fā)展（developmental）模式、適應(yīng)（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要區(qū)分了交際能力的構(gòu)成部分，但不同學(xué)者對各部分的交際貢獻(xiàn)度有不同的認(rèn)識，對每部分的具體構(gòu)成要素也各執(zhí)一詞，這類模式最典型的代表是情感、認(rèn)知、行為的三分；共同取向模式以跨文化能力構(gòu)成要素為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)交際的效果，致力于達(dá)成交際雙方的相互理解，影響較大的是Byram的模式[3]；發(fā)展模式以跨文化交際的時(shí)間維度為線索，關(guān)注交際能力的歷時(shí)發(fā)展變化，如Lysgaard的U形曲線[22]；適應(yīng)模式擴(kuò)展了成分模式的一元視角，其核心是強(qiáng)調(diào)“交際能力是在與異文化成員交流的基礎(chǔ)上，在行為、態(tài)度、理解方面的相互適應(yīng)”[21]10，如Berry的跨文化適應(yīng)模型[23]；因果模式力圖呈現(xiàn)一個(gè)理論的線性系統(tǒng)來解釋交際能力各構(gòu)成部分間的關(guān)系，以此來確定跨文化能力培養(yǎng)的路徑，如Arasaratnam的模型

參見L.A.Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多樣性說明學(xué)者們在跨文化能力培養(yǎng)問題上的不同關(guān)注焦點(diǎn)，同時(shí)也在一定程度上反映了目前學(xué)界在這一問題上的局限。學(xué)者們基本認(rèn)同跨文化能力應(yīng)包括情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面，但并未深入探討動(dòng)機(jī)、知識、技能之間的關(guān)系，對于交際效果是否應(yīng)納入交際能力的范疇也存在爭議。同時(shí)，這些模式“存在民族中心主義的嫌疑”[21]43。受西方主流的個(gè)人主義思想影響，大多數(shù)模式都將跨文化能力視為交際者的個(gè)體特質(zhì)，許多模式即使假設(shè)交際對象存在，也還是從個(gè)體的角度去定義跨文化能力，忽視交際本身的交互性。最后，這些模式幾乎都沒有給予交際的語境因素以足夠的重視，“能力必須在語境中定義”[24]291，因?yàn)榻浑H不可能在真空中進(jìn)行。因此，“越是成熟的跨文化能力培養(yǎng)模式，越是能將交際雙方在關(guān)系發(fā)展中的動(dòng)機(jī)、知識、技能、語境和效果納入其中”[21]44。

三、 全球化語境下的跨文化能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

（一） 全球化語境對跨文化能力的新要求

全球化目前還沒有統(tǒng)一的定義，通常意義上的全球化是一個(gè)以經(jīng)濟(jì)全球化為核心，包含各國各民族各地區(qū)在政治、文化、科技、軍事、安全、意識形態(tài)、生活方式、價(jià)值觀念等多層次、多領(lǐng)域的相互聯(lián)系、影響、制約的多元概念。全球化改變了跨文化交際的語境，賦予了跨文化交際以新的特點(diǎn)，也對跨文化能力的培養(yǎng)提出了新的要求。

跨文化交際通常被理解為非本族語使用者跨越國界與本族語使用者在目的語文化中進(jìn)行的交流。這種理解是基于“一個(gè)國家一種語言一種文化”[25]117的假設(shè)前提，以非本族語使用者交際行為符合目的語文化的規(guī)約為標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)非本族語學(xué)習(xí)者順應(yīng)目的語文化的交際能力為目標(biāo)。全球化的迅猛發(fā)展使這種狹隘甚至有失偏頗的理解再也站不住腳。首先，全球化使我們置身于世界多元文化之中，我們所參與的跨文化交際不只是與某一個(gè)國家或某一種文化的個(gè)體進(jìn)行的交流，而是與“來自不同背景的文化群體的交流”[25]117，從而造成交際對象及其所代表的文化的不確定性。其次，全球化語境下的交際既可以發(fā)生在目的語文化中，也可以發(fā)生在母語文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交際實(shí)踐中由交際雙方在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上建立的既不同于主體文化又不同于客體文化的文化。參見G.H.Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p.6。中，交際環(huán)境因此具有多變性。再次，全球文化的廣泛接觸使世界各民族的文化出現(xiàn)互動(dòng)轉(zhuǎn)型，單一、均質(zhì)、靜態(tài)的文化已不復(fù)存在。最后，語言變體的出現(xiàn)以及語言與文化之間一一對應(yīng)關(guān)系的破裂使語言已不具有絕對意義上的文化規(guī)約。因此，全球化語境下的跨文化能力也不再是單向適應(yīng)目的語文化的交際能力，而是具有多元文化意識的開放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交際者在保持原有文化身份的同時(shí)超越任何特定文化進(jìn)行國際交流。

具體而言，在認(rèn)知層面上，由于交際對象及其文化的不確定性，交際者不僅要掌握語言知識、目的語文化知識和本文化知識，更重要的是具有世界文化知識和普遍的文化理解力。在情感層面上，跨文化人格需要交際者具有文化相對意識，既要學(xué)會(huì)承認(rèn)、接受、悅納異文化，消除文化偏見，欣賞文化差異，同時(shí)也要學(xué)會(huì)批判性地反思本文化，培養(yǎng)積極的交際動(dòng)機(jī)，以面對“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的多元文化時(shí)代。在行為層面上，由于語言使用與其社會(huì)文化環(huán)境剝離，交際者與不同文化成員進(jìn)行交流時(shí)，即使使用同一種語言也需要選擇恰當(dāng)?shù)慕浑H策略，做出恰當(dāng)?shù)姆钦Z言行為，避免語言與文化“對號入座”。最后，跨文化交際效果的判定應(yīng)“取決于具體的時(shí)空環(huán)境，因時(shí)因地因人因情勢而異”[26]136，因?yàn)椤翱缥幕浑H從本質(zhì)上說是沒有共享規(guī)約的交往”[26]136，不同文化對“有效性”和“得體性”的衡量標(biāo)準(zhǔn)并不能一概而論，需要交際雙方相互順應(yīng)和協(xié)商。

（二） 跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式

基于全球化語境對培養(yǎng)交際者跨文化人格的新要求，結(jié)合成分模式、共同取向模式、發(fā)展模式、適應(yīng)模式和因果模式的不同關(guān)注焦點(diǎn)，本文構(gòu)建了跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式（如圖1）。該模式將全球化語境作為跨文化交際的大背景，以培養(yǎng)具有多元文化意識的開放的跨文化人格為跨文化能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)，在培養(yǎng)內(nèi)容上兼顧情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面，并將其轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)、知識、技能三個(gè)教育范疇，按照知識習(xí)得、動(dòng)機(jī)培養(yǎng)、技能訓(xùn)練逐層遞進(jìn)的方式，使學(xué)習(xí)者在掌握語言知識和世界文化知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)對世界文化差異寬容、開放的態(tài)度，在交流互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)交際雙方都能理解和接受的跨文化交際結(jié)果。該模式將動(dòng)機(jī)、知識、技能、語境和效果五要素均納入其中，克服了成分模式、共同取向模式、發(fā)展模式、適應(yīng)模式和因果模式各有偏廢的缺陷，探討了動(dòng)機(jī)、知識、技能之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)交際的交互性本質(zhì)，并以全球化為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，將跨文化能力培養(yǎng)的整個(gè)過程置于交際的語境之中。

1.知識習(xí)得。知識包括語言知識、文化知識和文化理解力。語言知識指的是獨(dú)立于個(gè)人的語言系統(tǒng)知識，如語音、詞匯、句法等。文化知識包括飲食、起居、藝術(shù)創(chuàng)作等表層文化知識以及信仰、信念、價(jià)值觀等深層文化知識。在跨文化交際教學(xué)和培訓(xùn)中，語言知識學(xué)習(xí)的重要性毋庸置疑，而文化知識的學(xué)習(xí)很多時(shí)候都被當(dāng)作語言學(xué)習(xí)的附屬物。事實(shí)上，語言是文化的載體，文化制約著語言形式，“語言與文化離開任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，語言知識與文化知識的學(xué)習(xí)應(yīng)同步進(jìn)行，不可偏廢。此外，在文化知識的學(xué)習(xí)上，跨文化交際教學(xué)和培訓(xùn)應(yīng)兼顧目的語文化知識、本文化知識和世界其他文化知識，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有具備世界文化知識，才能通過文化的對比提升文化理解力。知識習(xí)得階段的學(xué)習(xí)主要以講授為主，使學(xué)習(xí)者了解必要的語言知識和文化知識，為培養(yǎng)積極的交際動(dòng)機(jī)和實(shí)現(xiàn)知識向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化打下良好的基礎(chǔ)。

[13]N.G.Dinges & D.A.Lieberman，″Intercultural Communication Competence： Coping with Stressful Work Situations，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.371385.

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[15]S.TingToomey，″Communication Resourcefulness： An Identitynegotiation Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.72111.

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[24]M.J.Collier，″Cultural and Intercultural Communication Competence： Current Approaches and Directions for Future Research，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.287302.

[25]代禮勝： 《論外語專業(yè)學(xué)生多元文化認(rèn)知能力與跨文化交際能力培養(yǎng)》，《外國語文》2009年第5期，第116120頁。[Dai Lisheng，″On Cultivating Foreign Language Majors Competence in MultiCulture Cognition and InterCultural Communication，″ Foreign Language and Literature， No.5（2009）， pp.116120.]

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[27]S.TingToomey， Communication across Cultures， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2007.

[28]畢繼萬： 《第二語言教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力》，《中國外語》2005年第1期，第6670頁。[Bi Jiwan，″The Essential Aim of Second Language Education Is to Develop Students Intercultural Communication Competence，″ Foreign Language of China， No.1（2005）， pp.6670.]

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第7篇：教育全球化的定義范文

1.關(guān)于教育國際化的概念界定

（1）宏觀考察：教育國際化作為一種歷史過程和發(fā)展趨勢關(guān)于教育國際化的界定，學(xué)者們意見紛呈，如吳定初認(rèn)為教育國際化是現(xiàn)代人類跨越教育的時(shí)空障礙，在空間范圍內(nèi)溝通聯(lián)系、交流與互動(dòng)，又在時(shí)間尺度上描繪明日世界教育圖景的一種自然進(jìn)程。朱軍文認(rèn)為，國際化是用以表征人類由狹義的地域聯(lián)系走向社會(huì)化普遍交往的程度和水平的范疇，是建立在經(jīng)濟(jì)和科技走向全球一體化基礎(chǔ)上的政治、文化等方面在全球范圍內(nèi)相互滲透、相互影響、相互融合的趨勢，教育國際化是這一趨勢的重要組成部分。王少東認(rèn)為，教育國際化是當(dāng)今教育的整體特征和歷史趨勢，屬于歷史的范疇，也是發(fā)展的概念。袁利平認(rèn)為，國際化是人類社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段，由于生產(chǎn)力的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，所出現(xiàn)的以經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、社會(huì)生活等諸方面在全球范圍內(nèi)互動(dòng)的歷史過程和客觀趨勢，教育國際化是其重要組成部分。以上研究人員均從宏觀層面出發(fā)，將教育國際化視為以經(jīng)濟(jì)為主的全球密切聯(lián)系影響下教育發(fā)展所必然面臨的歷史進(jìn)程和客觀發(fā)展趨勢。（2）微觀定義：教育國際化內(nèi)容要素說除了對教育國際化宏觀層面的考察，不少學(xué)者立足于探索其微觀定義，如李炳煌提出，教育國際化應(yīng)注重：①在國際事務(wù)中發(fā)揮更大作用；②培養(yǎng)具有國際眼光并為本國發(fā)展所需要的人；（3）開展國際交流與合作，努力達(dá)到國際先進(jìn)水平。肖鳳翔認(rèn)為，教育國際化應(yīng)該包括以下3方面：①培養(yǎng)受教育者適應(yīng)國際化的能力；②增強(qiáng)學(xué)生國際意識，促進(jìn)國際理解；③促進(jìn)各國教育制度的開放性，加強(qiáng)各國教育界合作。王華麗認(rèn)為，所謂教育國際化是站在國際的立場上來看待和發(fā)展本國的教育，使本國的教育成為國際教育的一部分，為其他領(lǐng)域的國際化提供援助，其主要內(nèi)容包括教育的國際交流、教育的國際理解和教育的國際合作，以培養(yǎng)有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才為目標(biāo)。劉貴華提出，教育國際化包含以下5個(gè)要素:①教育觀念的國際化，旨在培養(yǎng)面向世界，具備國際意識的開放型人才；②教育內(nèi)容的國際化，主要是增設(shè)有關(guān)國際教育的專業(yè)或課程以及在已有課程中添加國際性內(nèi)容；③師生互換、學(xué)者互訪等國際交流；④國際學(xué)術(shù)交流與合作研究；⑤教育技術(shù)、設(shè)施等資源的國際共享。以上研究人員從微觀層面考察教育國際化的表現(xiàn)形式和所應(yīng)包含的要素，提出自己的觀點(diǎn)。

2.教育國際化進(jìn)程的合理性探尋

學(xué)界普遍認(rèn)為20世紀(jì)90年代以來世界經(jīng)濟(jì)、政治、科技、教育領(lǐng)域的日益密切的合作與關(guān)聯(lián)成為推進(jìn)教育國際化進(jìn)程的主要?jiǎng)右?，主要包括：①物質(zhì)基礎(chǔ)，教育國際化是世界經(jīng)濟(jì)一體化趨勢的必然要求，是基于全球化的客觀事實(shí)和趨勢走向的主觀能動(dòng)的價(jià)值選擇；②內(nèi)在動(dòng)力，當(dāng)代世界政治主題與各國教育發(fā)展面臨的主要問題的一致性；③技術(shù)支撐，信息化社會(huì)建設(shè)與通訊科技發(fā)展；④外在驅(qū)動(dòng)，教育產(chǎn)業(yè)化與服務(wù)貿(mào)易自由化，如WTO貿(mào)易原則促使教育服務(wù)市場不斷開放，國際組織又推動(dòng)這一發(fā)展。3.中國本土教育國際化研究從詞源上來看，國際性的(international)和國際化(internationalization)兩個(gè)詞匯是英語國家的舶來品。在我國，教育國際化這一概念是在20世紀(jì)80年代末、90年代初提出的，是與中國加入世貿(mào)組織緊密聯(lián)系在一起的。由發(fā)達(dá)國家制定的世貿(mào)組織規(guī)則規(guī)定其他國家申請加入必須將教育作為服務(wù)貿(mào)易向世界開放，一些發(fā)展中國家認(rèn)為如果教育市場對外開放就會(huì)影響國家而頗有異議。2003年中國加入WTO組織時(shí)，143個(gè)成員國中僅40個(gè)左右承諾了教育市場開放，事實(shí)上多數(shù)國家包括美國在內(nèi)并未承諾開放教育市場。中國承諾教育市場開放但有所保留：（1）義務(wù)教育不做承諾；（2）關(guān)系國家安全和軍事方面的教育不做承諾；（3）高等教育對外開放須接受國家調(diào)控；（4）中外合作辦學(xué)須由中國籍人士擔(dān)任校長。國內(nèi)學(xué)者對教育國際化的討論集中在高等教育階段，涉及到高等教育國際化的內(nèi)涵、特征、動(dòng)因、現(xiàn)狀與對策等，注重與歐美亞發(fā)達(dá)國家高等教育國際化進(jìn)程開展比較研究。出于對教育民族性和本土化的考慮，對基礎(chǔ)教育國際化的討論則是近幾年才有所涉及。

二、基礎(chǔ)教育國際化的合理性探尋

1.教育國際化是教育全球化與教育民族化博弈的產(chǎn)物

教育全球化是一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在和發(fā)展進(jìn)程，是科學(xué)知識無國界的本質(zhì)要求，具有歷史必然性。雖然教育全球化會(huì)對發(fā)展中國家產(chǎn)生消極影響，諸如人才外流、教育市場的旁落、意識形態(tài)的沖擊等等，不可否認(rèn)教育全球化有利于發(fā)展中國家吸收世界各國先進(jìn)的教育理念，改革與優(yōu)化本國的教育；有利于加快人才培養(yǎng)進(jìn)程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育資源在國際范圍內(nèi)的共享；有利于加強(qiáng)各民族國家的交流與合作，增進(jìn)民族國家之間的理解與交融，共同推動(dòng)世界和平與發(fā)展。而教育民族化是指在制定教育方針政策、安排課程內(nèi)容等一系列教育活動(dòng)中，要始終體現(xiàn)國家民族傳統(tǒng)、滲透民族精神，是民族國家發(fā)展教育的內(nèi)在需求。教育國際化是以教育全球化發(fā)展為代表的外在客觀趨勢與教育維護(hù)民族國家傳統(tǒng)和精神的內(nèi)在需求的博弈的結(jié)果。

2.教育國際化是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化不可或缺的部分

教育現(xiàn)代化是在一定起點(diǎn)基礎(chǔ)上過程與結(jié)果的統(tǒng)一，體現(xiàn)為對傳統(tǒng)教育的不斷揚(yáng)棄和對現(xiàn)代教育的不斷超越。教育現(xiàn)代化是教育全球化、教育民族化以及教育國際化的共同基點(diǎn)和發(fā)展方向。教育國際化作為教育現(xiàn)代化不可或缺的一部分，由教育現(xiàn)代化引領(lǐng)和規(guī)范，是民族國家在全球化背景下發(fā)展的策略和手段，其目的在于實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

3.教育國際化并不排斥教育本土化

狹義的教育本土化可以理解為外來教育思想與中國教育實(shí)際的溝通與融合，是使外來教育思想轉(zhuǎn)化為我國教育實(shí)際并體現(xiàn)出本土特征的過程。教育本土化的合理性根據(jù)在于它是基于對教育民族性的認(rèn)同和深厚民族情感追求的、歷史的、具體的教育理性。教育國際化作為客觀發(fā)展趨勢，并不排斥教育本土化，相反教育國際化可以促成本土教育特色與國外先進(jìn)教育理念和措施開展對話，反觀自身加以改進(jìn)，在教育開放過程中走向世界。

4.基礎(chǔ)教育國際化作為教育國際化的組成部分漸成潮流

20世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的國際化趨勢日益顯著，包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的教育國際化逐漸形成一種不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展潮流，基礎(chǔ)教育國際化逐漸成為新世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育改革的一項(xiàng)重點(diǎn)。在世界各國都在尋求更開放的教育市場，謀求教育新發(fā)展的同時(shí)，從長遠(yuǎn)看，人類教育的目標(biāo)與價(jià)值可能是多元的，但終極目標(biāo)與普遍價(jià)值則應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一的，這是教育國際化的理論前提。盡管國內(nèi)對基礎(chǔ)教育國際化的爭論此起彼伏，但在大環(huán)境影響下，如何實(shí)現(xiàn)本土教育與國際教育的平等對話和溝通交流，如何應(yīng)對基礎(chǔ)教育國際化帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)是教育界不可規(guī)避的重大課題。

三、基礎(chǔ)教育國際化研究綜述

1.基礎(chǔ)教育國際化的表現(xiàn)和特征

雖然教育國際化的理論關(guān)注和實(shí)踐探索最初更多地聚焦于高等教育，但是自20世紀(jì)80年代起，基礎(chǔ)教育國際化逐漸成為許多國家和地區(qū)基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)，主要表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)國際化，重視外語教學(xué)，加強(qiáng)國際理解教育，擴(kuò)大國際教育交流與合作等方面。隨著我國改革開放的不斷深入，社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)逐步建立，教育服務(wù)貿(mào)易縱向拓展，推動(dòng)著基礎(chǔ)教育國際化的進(jìn)程。2005年以來有關(guān)國際交流合作的相關(guān)法律法規(guī)更加完善，為基礎(chǔ)教育國際化提供了政策依據(jù)，明確管理要求并規(guī)范其運(yùn)行機(jī)制。各地教育行政部門從地區(qū)教育實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)當(dāng)?shù)刂行W(xué)探索國際化形式，形成了合作辦學(xué)模式、擴(kuò)展國際業(yè)務(wù)模式、項(xiàng)目合作與交流模式、境外教育消費(fèi)模式、專業(yè)研修模式等基本模式。研究中不少學(xué)者指出，我國基礎(chǔ)教育國際化發(fā)展勢頭雖然強(qiáng)勁，但是呈現(xiàn)出不少問題，主要集中于以下3類：（1）形式和數(shù)量較多，但是質(zhì)量有待進(jìn)一步提高；（2）政府在國際化過程中起主導(dǎo)作用，仍需中小學(xué)師生發(fā)揚(yáng)主人翁精神，積極“走出來”，不斷“引進(jìn)來”；（3）無論是教育主管部門抑或是中小學(xué)師生對國際化理念的認(rèn)識水平均有待提升，基礎(chǔ)教育國際化遠(yuǎn)非是幾門國際課程的引進(jìn)、頻繁參與國際交流與互訪這些形式與表象，基礎(chǔ)教育國際化的最終目的是從中小學(xué)就開始注重培養(yǎng)學(xué)生成為具有全球視野、立足本土行動(dòng)的世界公民，這是民族國家教育面對全球化發(fā)展趨勢，積極內(nèi)化、提升，主動(dòng)參與世界競爭的歷史進(jìn)程；（4）基礎(chǔ)教育國際化在不同地區(qū)、學(xué)校、合作對象之間存在明顯的非均衡發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的省市，部分城區(qū)中小學(xué)如示范性實(shí)驗(yàn)性學(xué)校，明顯占優(yōu)勢，走在前列；（5）一些國際教育交流組織、社會(huì)中介機(jī)構(gòu)逐漸成為重要的推動(dòng)力量，對此，政府部門需要引起重視并加強(qiáng)監(jiān)管。

第8篇：教育全球化的定義范文

[關(guān)鍵詞] 服裝服飾博物館 博物館學(xué) 服飾文化遺產(chǎn) 保護(hù) 傳承

1、迫切性和重要性

中華民族服飾文化源遠(yuǎn)流長，但是在中國現(xiàn)代化進(jìn)程逐漸加快的同時(shí)，中國各地的傳統(tǒng)服飾卻處于逐漸消亡的狀態(tài)。受現(xiàn)代西方流行文化的影響，傳統(tǒng)服飾在人們心目中的關(guān)注度越來越低。2005年上海博物館舉辦了“周秦漢唐文明展”，組織者穿著的漢服幾乎沒有什么人認(rèn)識，更有人誤認(rèn)為是日本或韓國的衣服。由于中國衣隨人葬的喪俗，一些現(xiàn)存的傳統(tǒng)服飾也將隨老人的離去而消失。尤為嚴(yán)重的是，這樣一件事情居然也被外國人占了先——目前世界上最好的旗袍等民國服飾博物館居然是在加拿大(阿爾伯特博物館)。而韓國人正在研究中國的喪服并在中國的民間服裝學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀了論文。所以，保護(hù)繼承和發(fā)揚(yáng)中國的服飾文化是一件十分迫切而且意義重大的事情。

2、服飾文化與服飾博物館

服飾博物館是服飾文化的標(biāo)志，它展示的是一個(gè)國家、一個(gè)民族的歷史和文化成就。盡管古代中國沒有博物館之說，但是保存和研究文化遺產(chǎn)的史實(shí)卻是古已有之。周代“天府”與“玉府”、漢代“天祿”與“蘭臺(tái)”的職能即相當(dāng)于今天的文物保管部門。宋代崇尚古風(fēng)更盛，且注重鑒定與編撰文物目錄，這實(shí)際上已經(jīng)承擔(dān)了現(xiàn)代博物館的一部分工作。中國正式提出博物館概念是在1905年創(chuàng)辦于江蘇南通的“南通博物苑”中，其考證、鑒定與著錄工作早已正常開展。1989年海牙《國際博物館協(xié)會(huì)章程》有關(guān)博物館的定義為：“為社會(huì)及其發(fā)展服務(wù)的非營利的永久機(jī)構(gòu)，并向大眾開放。它為研究、教育、欣賞之目的征集、保護(hù)、研究、傳播并展示人類及人類環(huán)境的見證物?！睆闹锌梢蕴釤挸鋈齻€(gè)特點(diǎn)：實(shí)物性、開放性和研究性。當(dāng)今世界的博物館建設(shè)呈現(xiàn)出兩個(gè)趨勢：一是增加了教育功能，實(shí)際上就是“傳習(xí)”的功能：如2001年北京服裝學(xué)院民族服飾博物館在香港舉辦了《銀裝盛彩——中國民族服飾展覽》，服裝服飾博物館在尊重和保持文化的多樣性和豐富性，保護(hù)、展示世界各國、各地區(qū)、各民族獨(dú)具特色的文化遺產(chǎn)中具有不可低估的重要作用。二是增強(qiáng)了專業(yè)性或行業(yè)性的小型博物館。所以越來越多的服裝企業(yè)開始創(chuàng)辦自己的服飾博物館，甚至有些已經(jīng)建成并不斷的更新，他們立足于復(fù)興中華民族服飾品牌走向國際的重要責(zé)任，肩負(fù)著把古代文化與現(xiàn)代服飾文化結(jié)合創(chuàng)新的歷史職責(zé)。

3、措施及其局限

新形勢下的服裝服飾博物館將面臨新的發(fā)展，無論是何種類型的博物館，無論它收藏的是何種類的物品，都應(yīng)該清楚全球化對它們的管理方式產(chǎn)生的影響。

全球化時(shí)代的服裝服飾博物館應(yīng)該是世界一流水平的。從軟件、硬件、藏品保護(hù)，服務(wù)以及對外全方位開放等方面來看，美國大都會(huì)博物館、日本國立博物館、中國上海博物館都堪稱世界一流。我們?nèi)粢ㄔO(shè)一流的博物館，必須在每個(gè)環(huán)節(jié)都努力縮短與世界先進(jìn)博物館的距離，使全球化下的博物館同國際接軌，以先進(jìn)文化的姿態(tài)走向世界，進(jìn)入全球化時(shí)代的先進(jìn)行列。

以寧波服裝博物館為例，該館是中國第一家服裝專業(yè)博物館，是一個(gè)以展示中國服裝服飾文化和歷史為主題內(nèi)容的大型服裝博物館。為中國服飾文化遺產(chǎn)的保護(hù)做出巨大的貢獻(xiàn)。同時(shí)，在現(xiàn)代化的科學(xué)展示手段和利用多媒體進(jìn)行現(xiàn)代化教學(xué)方面，在對外宣傳、充分發(fā)揮博物館的作用等方面，也應(yīng)該爭取走在前列，只有這樣才能適應(yīng)全球化大形勢下博物館的發(fā)展需要。具體可從以下兩方面進(jìn)行。

(1)我們要避免國內(nèi)服裝服飾博物館“養(yǎng)在深閨無人知”的局面，建立網(wǎng)上博物館。建設(shè)一個(gè)全面介紹服裝博物館、系統(tǒng)的展示豐富多彩的中國服飾文化以及多媒體展示、網(wǎng)上教學(xué)功能和民族文化研究交流的綜合性網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。其充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，不受時(shí)間、地域的限制，使博物館面向世界，也使更多的人了解中國服飾文化。

(2)用現(xiàn)代化展示手段，將陳列展示與文化傳播結(jié)合起來，為觀眾提供更多的文字圖像資料，做到資源共享。例如建立多媒體觸摸屏演示系統(tǒng)等。這種對于提高展示效率，傳播知識起著重要的作用。上海博物館、中國歷史博物館、香港文化博物館、日本國立博物館等世界一流博物館都設(shè)置有多媒體觸摸屏演示系統(tǒng)，它的建立有利于縮短國內(nèi)服裝博物館與世界先進(jìn)服飾博物館的距離，同時(shí)瀏覽者在展廳里可以查閱更多文字圖像資料，獲取更多知識。

第9篇：教育全球化的定義范文

論文關(guān)鍵詞：全球化;職業(yè)繼續(xù)教育;結(jié)構(gòu)要素

原始社會(huì)，人類為求生存必須從事與其生活相關(guān)的物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動(dòng)，并由經(jīng)驗(yàn)積累，通過代與代之間將掌握的生產(chǎn)勞動(dòng)技能的傳承與發(fā)展，形成了為求得特定經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與技能的學(xué)徒制度。隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，特定職業(yè)所需的知識與技能更加復(fù)雜，學(xué)徒訓(xùn)練無法滿足個(gè)體的實(shí)際需求，因此，個(gè)體為發(fā)展身身的能力、學(xué)習(xí)更寬廣的知能與技能而尋求系統(tǒng)化的職業(yè)教育與訓(xùn)練，其后，職業(yè)教育與訓(xùn)練逐漸制度化，同時(shí)，職業(yè)教育與訓(xùn)練擔(dān)負(fù)起提供個(gè)體養(yǎng)成職業(yè)能力及適應(yīng)生活所需的知能與技能的責(zé)任。隨著外部環(huán)境全球化、彈性化、多元化及專業(yè)化的發(fā)展趨勢，我國目前的職業(yè)繼續(xù)教育面臨著新的挑戰(zhàn)與壓力。本文從社會(huì)學(xué)角度提出職業(yè)繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)要素，分析全球化對結(jié)構(gòu)要素的影響，探究全球化下職業(yè)繼續(xù)教育的發(fā)展方向。

一、職業(yè)繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)要素

教育是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，教育與其他社會(huì)現(xiàn)象最大的差異在于“教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”。具體一點(diǎn)，凡是有目的地增進(jìn)人的知能，影響人的思想品德的活動(dòng)，無論其是否具有組織性或系統(tǒng)性，均屬于教育范疇。而從“教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”的定義中，教育包括“促進(jìn)人的發(fā)展”和“促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展”兩種性質(zhì)，因?yàn)槿耸墙逃膶ο?，所以教育促進(jìn)人的發(fā)展;而教育是一種社會(huì)活動(dòng)，則社會(huì)勢必為教育活動(dòng)提供必要的條件，亦即教育培養(yǎng)人的過程是將社會(huì)知識、生活方式、行為規(guī)范、意識形態(tài)不斷內(nèi)化于教育對象，促使個(gè)體社會(huì)化，且亦因教育通過培養(yǎng)人才為社會(huì)服務(wù)，所以促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

職業(yè)繼續(xù)教育包括職業(yè)、繼續(xù)及教育三屬性，鑒于職業(yè)繼續(xù)教育內(nèi)含于教育領(lǐng)域，則其教育本質(zhì)與其他類型的教育性質(zhì)具有共通之處，亦即職業(yè)繼續(xù)教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。然而，職業(yè)繼續(xù)教育更因其教育對象、教育目標(biāo)及教育內(nèi)容的特殊性而有異于其他教育類型。傳統(tǒng)意義上，因職業(yè)教育及相類似的技術(shù)教育是配合經(jīng)濟(jì)發(fā)展而規(guī)劃設(shè)計(jì)其內(nèi)涵，讓每一個(gè)接受教育的個(gè)體擁有就業(yè)能力，故這類教育普遍被視為終點(diǎn)型教育，個(gè)體接受的這類教育也可稱為職前準(zhǔn)備教育。本文所稱職業(yè)繼續(xù)教育乃是指有目的地培養(yǎng)生理已成熟，并能扮演一定角色而被社會(huì)所承認(rèn)的成人在就業(yè)后，繼續(xù)認(rèn)識與發(fā)展職業(yè)知能、技能與態(tài)度的社會(huì)活動(dòng);換言之，職業(yè)繼續(xù)教育是個(gè)體確認(rèn)外在環(huán)境變動(dòng)之后產(chǎn)生的內(nèi)在需求而進(jìn)行的繼續(xù)性的職業(yè)教育。

根據(jù)教育目的是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，兼具促進(jìn)人的發(fā)展及促進(jìn)社會(huì)發(fā)展二重性質(zhì)，教育活動(dòng)在概念上內(nèi)含于社會(huì)活動(dòng)，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)相對獨(dú)立的系統(tǒng)，由若干部門、層次及因素以一定的方式聯(lián)系而構(gòu)成的有機(jī)整體。因此，教育結(jié)構(gòu)具有一般社會(huì)結(jié)構(gòu)的共性。借用社會(huì)學(xué)家帕森思對社會(huì)結(jié)構(gòu)層次分析的概念，亦即社會(huì)價(jià)值是社會(huì)結(jié)構(gòu)的最上層，其次為特殊集合體形式，再者為制度，最后為角色等四個(gè)層次，筆者將其導(dǎo)入職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)的階層分析內(nèi)容，教育價(jià)值為最一般或最抽象的概念，表示部分或全體成員所向往的理想教育，即教育應(yīng)達(dá)到的目標(biāo);其次為特殊集合體指教育組織中各類團(tuán)體或行動(dòng)單位;再者為制度形式指稱的權(quán)利與義務(wù)規(guī)則及相互關(guān)系;最后則為角色，即是角色扮演者應(yīng)如何表現(xiàn)促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。據(jù)此，職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)應(yīng)為目標(biāo)、主體、管理及行為四要素。同時(shí)，因?yàn)榻逃齼?nèi)容是學(xué)習(xí)者認(rèn)識與掌握知識的主要目的，所以我們在設(shè)定職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)時(shí)，在借鑒社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)而確定的四個(gè)結(jié)構(gòu)要素的前提下，加入了內(nèi)容作為職業(yè)繼續(xù)教育的第五個(gè)且處于關(guān)鍵地位的要素。

職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)中目標(biāo)影響管理規(guī)范的制訂和結(jié)構(gòu)中的主體行為方式，從而使管理符合實(shí)際的需要，主體根據(jù)其身份地位，修正其行為并對目標(biāo)產(chǎn)生影響;行為則因目標(biāo)及管理規(guī)范，并配合主體的需求而產(chǎn)生主動(dòng)或被動(dòng)、積極或消極的行為。換言之，由于目標(biāo)、管理、主體和行為四項(xiàng)要素的彼此作用，致使職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)不斷延伸與發(fā)展。內(nèi)容則為職業(yè)繼續(xù)教育的核心所在，其他四個(gè)要素緊緊圍繞內(nèi)容而形成之間的相互關(guān)系。

二、全球化對職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)要素的影響

人類社會(huì)正面臨資訊、經(jīng)濟(jì)和科技等方面全球化的沖擊，全球化是時(shí)空的延伸，能將不同社會(huì)和區(qū)域聯(lián)結(jié)成一個(gè)橫跨地球表面的整體。在當(dāng)今社會(huì)，各個(gè)區(qū)域的社會(huì)制度、組織及生活等深受全球因素影響，這種發(fā)展趨勢使得社會(huì)生活的時(shí)間與空間安排不再完全以區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)，而是被吸納至全球化的時(shí)間與空間延展過程中。今天，我們因全球化的貿(mào)易、旅游及資訊發(fā)展而擴(kuò)展了文化視野，且改變經(jīng)濟(jì)競爭形態(tài)，現(xiàn)代生活為個(gè)體造就了無限的機(jī)會(huì)，但伴隨著的則是風(fēng)險(xiǎn)及不確定性的增加。因此，如何協(xié)助及促使個(gè)體從多元、變遷的全球化經(jīng)濟(jì)社會(huì)中展現(xiàn)個(gè)體之潛能，實(shí)為職業(yè)繼續(xù)教育面臨的重要課題。通過分析全球化對職業(yè)繼續(xù)教育五個(gè)要素的影響可以為職業(yè)繼續(xù)教育的發(fā)展指明方向。

1.對目標(biāo)要素的影響

傳統(tǒng)教育因其假設(shè)個(gè)體如果能獲取更多的知識，則將更能解決生活中實(shí)際的問題，所以傳統(tǒng)教育的目標(biāo)旨在增長、補(bǔ)充個(gè)體的知識;然而，隨著資訊科技發(fā)展，全球化競爭的態(tài)勢逼迫教育的內(nèi)涵不僅著重于個(gè)體能力的形成，而且重視個(gè)體潛能的開發(fā)，并強(qiáng)調(diào)能力與潛能的運(yùn)用。從國家角度而言，因流動(dòng)性因素影響，職業(yè)繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)無法再以“國家人力資本積累”為概念界定，而是以為社會(huì)培養(yǎng)最適合的公民為目標(biāo);另外，從個(gè)體角度而言，職業(yè)繼續(xù)教育則是以協(xié)助成人生存、理解及適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)為目標(biāo)。在全球化的沖擊與影響下，職業(yè)繼續(xù)教育應(yīng)以提供增加成人專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì);促使成人更新專業(yè)知能、技能與態(tài)度;適應(yīng)全球科技發(fā)展與經(jīng)濟(jì)需要;協(xié)助成人補(bǔ)充及擴(kuò)展科技能力，以利于職業(yè)轉(zhuǎn)換需要;重視成人工作經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)，加強(qiáng)實(shí)務(wù)操作和問題解決能力的訓(xùn)練為教育目標(biāo)。

2.對主體要素的影響

職業(yè)繼續(xù)教育主體區(qū)分為教育的提供者、接受者和管理者三大類。在提供者部分，職業(yè)繼續(xù)教育不應(yīng)該由國家獨(dú)供，亦非市場獨(dú)占，而且因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)受國際化、市場取向化、流動(dòng)化及網(wǎng)絡(luò)化的沖擊，職業(yè)繼續(xù)教育的提供者不再僅限于政府或國內(nèi)的企業(yè)、學(xué)校，還應(yīng)包括國際合作伙伴、企業(yè)及學(xué)校等多元主體。而在接受者部分，則非限于傳統(tǒng)社會(huì)中的弱勢群體。全球化讓社會(huì)每一個(gè)個(gè)體隨時(shí)都有可能成為弱勢群體，所以需要學(xué)習(xí)的應(yīng)該包括全體社會(huì)成員。管理者則指政府相關(guān)部門和相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)，政府在政策規(guī)劃、執(zhí)行、評價(jià)、監(jiān)督、制訂及協(xié)調(diào)等角色扮演方面所起重要作用應(yīng)以全球化為目標(biāo)，同時(shí)應(yīng)該審慎平衡職業(yè)繼續(xù)教育提供者與接受者的權(quán)利與義務(wù);行業(yè)協(xié)會(huì)則應(yīng)該從本行業(yè)全球職業(yè)發(fā)展的趨勢出發(fā)，發(fā)揮信息優(yōu)勢制訂適合本行業(yè)繼續(xù)教育發(fā)展特色的繼續(xù)教育目標(biāo)和內(nèi)容。

3.對管理要素的影響

為配合職業(yè)繼續(xù)教育在全球化的影響下實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，職業(yè)繼續(xù)教育的管理需要對變動(dòng)的環(huán)境作出動(dòng)態(tài)反應(yīng)。資訊科技與網(wǎng)絡(luò)通訊功能為職業(yè)繼續(xù)教育組織成員之間協(xié)力運(yùn)作提供了有效途徑。職業(yè)繼續(xù)教育的管理機(jī)制趨向以彈性、鼓勵(lì)、溝通、效率、合作、互動(dòng)及風(fēng)險(xiǎn)管理方式替代僵硬、懲罰及強(qiáng)制約束。管理者應(yīng)構(gòu)建各方當(dāng)事人之間的對話機(jī)制及去中心化的決策模式，如建立完善資格認(rèn)證系統(tǒng)、分析與傳播勞動(dòng)市場資訊信息、監(jiān)督學(xué)習(xí)流于文憑制造等。同時(shí)，在職業(yè)繼續(xù)教育領(lǐng)域，為提高職業(yè)繼續(xù)教育的競爭效率，政府應(yīng)建構(gòu)職業(yè)繼續(xù)教育產(chǎn)業(yè)化的機(jī)制，以利于發(fā)揮職業(yè)繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)功能。產(chǎn)業(yè)化并非指教育系統(tǒng)可營利，真實(shí)目的是在各級學(xué)校傳統(tǒng)目標(biāo)下，利用學(xué)校科研實(shí)力成為工業(yè)研究中心與開發(fā)中心，并通過與社會(huì)橫向聯(lián)系，培育學(xué)習(xí)者實(shí)踐工作能力并能將科技成果轉(zhuǎn)化，為地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長服務(wù)，同時(shí)解決教育者自身經(jīng)費(fèi)不足問題。

4.對行為要素的影響

行為要素包括各主體之間因權(quán)利來源歸屬不一而發(fā)生的作為或不作為。職業(yè)繼續(xù)教育的行為主要分為學(xué)的行為和教的行為。學(xué)習(xí)不再是單純的承受，而轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。首先，我們除了要學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的職業(yè)知識外，還應(yīng)該重視且結(jié)合成人的實(shí)際與經(jīng)驗(yàn)，促使成人生長與發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中，成人常因時(shí)間與空間的限制而不能繼續(xù)接受教育，然而，在全球化的視野下，時(shí)間與空間的限制因素已經(jīng)不是主要因素了，網(wǎng)絡(luò)資訊技術(shù)的發(fā)展改善了學(xué)習(xí)的途徑。其次，通過多媒體技術(shù)的協(xié)助，學(xué)習(xí)應(yīng)以采取較易落實(shí)的菜單式學(xué)習(xí)和任務(wù)式學(xué)習(xí)方式為主。菜單式學(xué)習(xí)可以設(shè)計(jì)更為彈性的職業(yè)繼續(xù)教育內(nèi)容和學(xué)制，每個(gè)個(gè)體可以在自己有時(shí)間的時(shí)候選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。任務(wù)式學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者根據(jù)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的不同提供分階段的自選學(xué)習(xí)目標(biāo)。至于教的行為，除知識及技能的傳授外，教導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)及適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)，亦成為教的行為的主要內(nèi)涵，這也是終身教育理念下繼續(xù)教育的應(yīng)有之義。