前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的心理學(xué)的基礎(chǔ)理論主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

Zhou Pingfeng； Zeng Weijia

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)南國商學(xué)院，廣州 510545）

（Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510545，China）

摘要: 研究性學(xué)習(xí)需要理性的引領(lǐng)。盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)；杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面；羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點和歸宿；布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式；蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進行獨立的腦力勞動”的觀點揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.

關(guān)鍵詞: 研究性學(xué)習(xí) 心理學(xué) 教育學(xué) 基礎(chǔ)

Key words: research learning；Psychology；Pedagogy；foundation

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）32-0212-02

0引言

近年來，研究性學(xué)習(xí)已成為高校教學(xué)改革的切入點和突破口，它在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進教育教學(xué)水平的提高方面具有重要意義。要科學(xué)地實施高校研究性學(xué)習(xí)，需要理性的引領(lǐng)，否則會落入“盲動”的誤區(qū)。鑒于此，本文僅從心理學(xué)和教育學(xué)的角度來審視研究性學(xué)習(xí)的來龍去脈。

1盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)

盧梭是18世紀法國的啟蒙思想家、哲學(xué)家和教育思想家?！稅蹚泝骸肥撬麑懴碌淖钣赂液妥钣谐删偷闹髦?，這本小說通過論述主人公愛彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過程，提倡自然主義教育。他認為人生來具有自由、理性和良心的秉賦，順乎天性發(fā)展就可成為善良的人并實現(xiàn)善良的社會，故教育應(yīng)受天性指引，以培養(yǎng)“自然人”為目的。

盧梭把兒童放在教育過程的中心，認為兒童有一種潛在的發(fā)展可能，而教育就是為兒童提供優(yōu)良的環(huán)境，使其充分地實現(xiàn)這種可能性。他的教育主張被視為新舊教育的分水嶺，在教育界發(fā)動了一場哥白尼式的大革命。杜威也認為，盧梭的關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)兒童的需要以便發(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，是現(xiàn)代一切為教育進步所做的努力的基調(diào)。也就是說，教育不是從外部強加給兒童和年輕人的某些東西，而是人類天賦能力的生長。人天生具有研究的欲望，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生的情境，為學(xué)生提供自主研究的機會。從盧梭那時以來教育改革家們所強調(diào)的各種主張，都源于盧梭的觀點。由此可知，盧梭的自然主義教育觀為研究性學(xué)習(xí)奠定了思想基礎(chǔ)。

2杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面

杜威是19世紀末至20世紀上半期美國著名的哲學(xué)家和教育家。他的教育學(xué)理論對當(dāng)時的美國乃至世界的進步主義教育運動有著重要的影響。他重視工業(yè)革命帶來的變化，推崇科學(xué)實驗的方法并運用于教學(xué)法研究，提出“教學(xué)五步驟”。

“好的教學(xué)必須喚起思維”是杜威教學(xué)方法的一個根本性指導(dǎo)思想。杜威認為，教學(xué)的步驟必須依據(jù)思維的步驟。他把思維的過程分為五個步驟。疑難的境地；指出疑難點所在的位置；提出解決問題的假設(shè)；推斷哪一種假設(shè)能解決問題；在行動中檢驗假設(shè)。根據(jù)思維的五個步驟。①學(xué)生要有一個真實經(jīng)驗的情境――一個對活動本身感到興趣的連續(xù)活動；②在這個情境的內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；③占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；④有條不紊地展開解決問題的方法；⑤通過應(yīng)用來檢驗觀念，使觀念意義明確，是否有效。由此可見，教學(xué)五步驟使學(xué)習(xí)者成為了學(xué)習(xí)的主人，充分地發(fā)揮了他們的主動性和積極性，在學(xué)習(xí)者自動地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的活動過程中，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者的生活實際密切地聯(lián)系起來，擴大了學(xué)習(xí)者的知識范圍，鍛煉了學(xué)習(xí)者的實際工作能力。因而，教學(xué)五步驟使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面向?qū)嵺`層面推進了一大步。

3羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點和歸宿

羅杰斯是20世紀美國著名的心理學(xué)家，人本心理學(xué)的創(chuàng)始人。他的影響遍及全世界，至今魅力不減。以人為本的社會思想，以學(xué)生為中心的教育改革與創(chuàng)新，在今天仍然具有鮮明的時代性和現(xiàn)實性。

羅杰斯確立了“以學(xué)生為中心”的教育觀點，他認為，教育的宗旨應(yīng)該是促進學(xué)生的變化與成長，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和成長的人，即培養(yǎng)人學(xué)會學(xué)習(xí)。他強調(diào)，“教人”比“教書”更重要。在教學(xué)中，教師的作用在于創(chuàng)造一種能夠促進有意義學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生課堂氣氛。通過教育環(huán)境氣氛的不斷改善，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生自主研究學(xué)習(xí)的能力。

羅杰斯還指出，教師要以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度來對待學(xué)生的情感和興趣，學(xué)習(xí)的決策是師生共同參與的過程，學(xué)生單獨或協(xié)同制定學(xué)習(xí)方案，學(xué)習(xí)的目標著眼于學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)的內(nèi)容退居第二位。學(xué)習(xí)的方法主要是自由討論，自由研究。學(xué)習(xí)的評價主要由學(xué)生自己來做，學(xué)生個體提供自己的學(xué)業(yè)進展的證據(jù)，其他學(xué)生和教師對其評價表示關(guān)心的反饋。自律是學(xué)生學(xué)習(xí)達到目標的條件，學(xué)生把自律者看成自己的一份責(zé)任，無需外加的紀律。

羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育思想，主張把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點和歸宿。

4布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式

布魯納是20世紀美國著名的認知派心理學(xué)家和教育家。他認為學(xué)習(xí)過程是一個主動接受信息和創(chuàng)造性的思維過程；認為具備一種良好的認知結(jié)構(gòu)比獲得零散的知識更重要；學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。為了適應(yīng)教學(xué)改革，布魯納提出了以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生智力為目標的“發(fā)現(xiàn)法”。他認為，在教學(xué)中應(yīng)該努力為學(xué)生創(chuàng)造出同科學(xué)家在科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)中同樣的情境，讓學(xué)生在對知識的主動發(fā)現(xiàn)中而不是在被動的灌輸中加速認知結(jié)構(gòu)的個、發(fā)展和改變。強調(diào)發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的東西，包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。

布魯納認為，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。為此，布魯納對教師提出了如下幾條教學(xué)原則。①支持學(xué)生所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重要的任務(wù)或問題；②支持學(xué)生對所有問題的主動解決問題的意識；③引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并利用他們作為激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；④鼓勵各種想法進行嘗試；⑤提供機會并支持對學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的反思。由此可知，建構(gòu)主義教學(xué)一般由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、效果評價等組成，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)包容了研究性學(xué)習(xí)所含蓋的所有形式。

5蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進行獨立的腦力勞動”的觀點，揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

蘇霍姆林斯基是20世紀前蘇聯(lián)的偉大教育家，和諧教育是他的教育思想的中心，從這一中心出發(fā)，引出了他一系列教學(xué)論上新穎觀點，其中“讓學(xué)生進行獨立的腦力勞動”最引人注目。他在《讓學(xué)生進行獨立的腦力勞動――研究性學(xué)習(xí)法》一文中明確指出：“在優(yōu)秀教師那里，學(xué)生學(xué)習(xí)的一個突出特點就是他們對學(xué)習(xí)對象采取研究的態(tài)度。教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好幾種解釋，然后在實際中去對所提出的每一種假說進行肯定或否定……在這種情況下，知識不是消極的掌握，而是去獲取，即靠積極的努力去獲得。因此，這種知識就能變成信念。”“如果學(xué)生的抽象的概念、結(jié)論、判斷是他們在研究和分析周圍現(xiàn)實的過程中形成的，那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動的品質(zhì)――即不僅通過直接觀察，而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現(xiàn)象的能力?！雹倏梢?，蘇霍姆林斯基獨到的見解對研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵作了精辟的論述，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象采取研究的態(tài)度，通過獨立的腦力勞動去研究、分析、發(fā)現(xiàn)，從而獲得知識、能力，并形成習(xí)慣、品質(zhì)、信念；研究性學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生獨立的腦力勞動。

綜上所述，心理學(xué)和教育學(xué)為研究性學(xué)習(xí)奠定了理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上，研究性學(xué)習(xí)在不斷的發(fā)展和完善，逐漸在形成自己的理論框架。從學(xué)習(xí)的內(nèi)容來看，研究性學(xué)習(xí)提倡從學(xué)生理念來看，研究性學(xué)習(xí)是個體獨特學(xué)習(xí)方式的體現(xiàn)，應(yīng)該在遵循個體獨特性的基礎(chǔ)上來實施研究性學(xué)習(xí)。

注釋：

①蘇霍姆林斯基認為，“有經(jīng)驗的教師在進行社會科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科（特別是文學(xué)和歷史）的教學(xué)時都能熟練地運用這種研究性的學(xué)習(xí)法。在這些學(xué)科方面，讓學(xué)生進行獨立工作的可能性是很多的，只是要正確地利用這種可能性，”“研究性的學(xué)習(xí)法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運用”等等.

李月英.論蘇霍姆林斯基關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的思想和實踐.中國教育學(xué)刊，2001，（5）.

參考文獻：

[1]陳德琥.現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式[M].合肥:合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009.

[2]周采.外國教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]黃希庭.現(xiàn)代心理學(xué)理論流派[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2003.

第2篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

【關(guān)鍵詞】認知語言學(xué) 心理真實性 心理學(xué)

認知語言學(xué)研究方興未艾，不僅僅是因為該研究范式具有無可比擬的心理真實性，對語言現(xiàn)象解釋的自然性，而且它還具有深厚的哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)和神經(jīng)認知科學(xué)理論基礎(chǔ)，是理論沃土孕育的嬌艷奇葩。認知語言學(xué)心理真實性的根源主要在于其穩(wěn)固的心理學(xué)基礎(chǔ)，特別是認知心理學(xué)，下面就從四個主要方面試論認知語言學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。

一 維果茨基的語言思維交叉觀

認知心理學(xué)興起于20 世紀50 年代。認知心理學(xué)的興起一是因為信息論、控制論和系統(tǒng)論的出現(xiàn)推動了以信息加工為理論礎(chǔ)的思維研究；二是因為喬姆斯基（Chomsky）的心智主義（mentalism）在激烈的論戰(zhàn)中戰(zhàn)勝了斯金納（Skinner）的刺激——反應(yīng)模式的語言習(xí)得機制。

另一方面，認知心理學(xué)的興起也得益于此前兩位著名的兒童心理學(xué)專家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社會歷史文化”理論和Piaget 的“相互作用”理論（Interactionism）為認知心理學(xué)的興起和現(xiàn)代認知心理學(xué)的進一步發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。Vygotsky 指出“思維的發(fā)展不是從個體到社會，而是從社會到個人體”（Solso，2004：391）。

Vygotsky 最早提出了外部動作“內(nèi)在化”（internalized）為內(nèi)部心理功能的觀點。他指出：內(nèi)在化是一個外部動作轉(zhuǎn)換成內(nèi)部心理功能的過程。人的意識由內(nèi)在化的社會和人際關(guān)系組成。兒童傾向于用別人對待他們的行為方式去對待別人。他們以成年人為榜樣，逐漸發(fā)展自己獨立完成某種任務(wù)的能力。

他通過觀察兒童對物體進行的分類，發(fā)現(xiàn)兒童概念發(fā)展經(jīng)過三個階段：（1）主題概念形成階段，例如，年齡很小的兒童會把貓和椅子分成一類，因為貓經(jīng)常坐在椅子上；因為它們之間存在著重要的主題（thematic）關(guān)系；（2）鏈條概念形成階段，例如，6 歲以下的兒童對積木進行分類時，如果首先是三角形的積木吸引了他的注意力，他接下來仍然選擇三角形積木；（3）類似于成人概念的抽象概念形成階段。

關(guān)于兒童語言發(fā)展的理論是Vygotsky 思維發(fā)展心理學(xué)的重要方面。Vygotsky 認為兒童思維的發(fā)展在語言發(fā)展中最為明顯。他寫道：“語言是兒童聽到的外在言語和他用以思維的內(nèi)在言語的連接體（merger）”（轉(zhuǎn)引自Solso，2004：392）。因此，語言和思維是同一現(xiàn)象的兩個實體。他認為：思維和言語具有不同的基本根源，其發(fā)展速度因人而異。思維和言語的發(fā)展曲線可能會“交叉再交叉”，但總是不同向。思維之源是兒童的生理發(fā)展，而語言之源則是他的社會環(huán)境。雖然語言和思維具有不同的根源，但是一旦兒童意識到每一個物體都有一個名稱時，語言和思維就會交錯。兒童意識到物體名稱之后，他們的思維和語言就不可分了。因此，語言的內(nèi)在化使思維用內(nèi)在言語表達。

二 皮亞杰的認知進化適應(yīng)論

瑞士心理學(xué)家Piaget 是兒童心理學(xué)（認知發(fā)生論）領(lǐng)域的另一位巨擘。他認為智力和其他生理功能一樣，都是進化適應(yīng)（evolutionary adaptation）的產(chǎn)物，生理和進化是最好的智力詮釋視角。所以，他提出了內(nèi)外因相互作用的“相互作用”理論，指出兒童的智力發(fā)展取決于生理和環(huán)境兩種因素。

下面討論Piaget兒童智力發(fā)展的基本原則和認知發(fā)展的四個階段。

根據(jù)Piaget 的觀點，兒童的智力發(fā)展中存在著適應(yīng)和組織（adaptation and organization）兩個主要原則。適應(yīng)是由同化（assimilation）和調(diào)節(jié)（accommodation）組成的一個雙分叉過程。什么是適應(yīng)？我們舉一個簡單的例子。我們用嘴巴、牙齒、胃和

胃液來攝入蘋果并把它變成能被身體利用的形式，這就是適應(yīng)。從一定意義上講，我們的身體已經(jīng)同化了一個外部物體并把它轉(zhuǎn)化成了人類的生理材料。Piaget 相信這種現(xiàn)象同樣適用于大腦運動。根據(jù)Piaget 的觀點，大腦有復(fù)雜而又綜合的結(jié)構(gòu)或組織，這種組織的最簡短層面是圖式（schema），即可以施行于某一個物體的動作的大腦表征。例如，新生嬰兒的吸吮、抓握和注視都是圖式，是他們通過動作逐漸了解世界的方式。隨著大腦的發(fā)展，這些圖式不斷地綜合并按照順序并列存在，以至于最后發(fā)展成為成人的大腦。

Piaget 把兒童的認知發(fā)展分成四個階段：（1）感覺肌動階段（從出生到2 歲）；（2）預(yù)操作階段（2～7 歲）；（3）具體操作階段（7～11 歲）；（4）形式操作階段（青春期和成年期）。感覺肌動階段是由幾個分階段構(gòu)成，分階段包括由簡單圖式發(fā)展而來的最復(fù)雜圖式。首先為反射（reflex）階段，新生兒的反應(yīng)是天生的、無意識的，然后逐漸發(fā)展為有意識控制階段，簡單圖式發(fā)展為二級圖式（secondary Schema）；預(yù)操作階段，幼兒的行為從依賴動作轉(zhuǎn)移到利用動作的大腦表征（思維）；具體操作階段，兒童在智力發(fā)展的三個重要領(lǐng)域取得了進步：守恒（conservation）、分類（classification）、順序性和傳送性（Seriation and transitivity），但仍受制于現(xiàn)實的具體場景；到了形式操作階段，兒童（青春期）已經(jīng)能夠突破具體場景的限制，可以把假設(shè)或更加抽象場景中的物體對等起來。Piaget 認為，形式操作階段標志著智力發(fā)展的結(jié)束。

三 聯(lián)通主義

1967 年，Neisser 出版了第一部以《認知心理學(xué)》命名的專著，標志著認知心理學(xué)的誕生。當(dāng)代認知心理學(xué)有兩大研究范式：一是符號操作系統(tǒng)，又稱串行處理模式（Serial Processing model），二是聯(lián)通主義（Connectionism），又稱并行分布處理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符號操作系統(tǒng)范式的代表人物為Newell 和Simon 等人，他們把人的智能比喻成計算機，通過編寫計算機程序來模擬人類心智活動，在心理學(xué)和人工智能之間搭起了橋梁，促進了人工智能的發(fā)展。然而，其“一組過程每次只發(fā)生一個”的理論觀點，自80 年代末以來受到了聯(lián)通主義的有力挑戰(zhàn)。

聯(lián)通主義的核心概念是“并行分布處理”模型，簡稱PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小組出版了兩本關(guān)于“并行分布處理”的專著：《并行分布處理：認知微觀結(jié)構(gòu)探索基礎(chǔ)》（卷1）和《并行分布處理：心理和生理模型》（卷

2），標志著人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在認知心理學(xué)領(lǐng)域的再次興起。他們認為，大腦并不是把記憶儲存在任何一個神經(jīng)元或具體的神經(jīng)元集合，而是儲存在大腦分散的神經(jīng)元整體。如果兩個神經(jīng)元同時激活，它們之間的聯(lián)結(jié)（bond）就加強了，反之就削弱了；因此記憶儲存在整個系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)模型中而不是某一個具體的分系統(tǒng)。

概括地講，聯(lián)通主義模型主要具有內(nèi)在并行性、分布式處理、容錯性和自適應(yīng)性等四個特點。它實質(zhì)上是由簡單的單元相互聯(lián)結(jié)組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，原則上可以處理任何信息。換言之，并行分布處理（PDP）模型認為信息是用一種類似于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的方式來處理的。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)意味著神經(jīng)單元對信息的處理是在不同的區(qū)域同時發(fā)生的，單元之間存在著加強或削弱的簡單連接。梁宇建說：“有關(guān)無意識自動加工和處理信息的認知活動，則更適宜用聯(lián)通主義理論來加以解釋，比如內(nèi)隱知覺、內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)等前沿性課題。”（梁寧建，2003：25）。除了認知心理學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)勢外，聯(lián)通主義對心理語言學(xué)的詞匯提取模型和認知語言學(xué)的一詞多義現(xiàn)象等都有重要的影響。

四 認知模式識別理論：格式塔理論、典型視角和原型匹配認識我們熟悉的事物，是人類令人稱奇的能力。這種能力在認知心理學(xué)上被稱為模式識別（pattern recognition），是認知心理學(xué)的核心問題之一。模式是指若干元素按一定的關(guān)系集合而成的某種刺激結(jié)構(gòu)，如物體、圖像、聲音等都可以是模式。無論是簡單模式還是復(fù)雜模式，一個模式總是不同于其他模式。模式識別是指“把人輸入刺激（模型）的信息與長時記憶中的信息進行匹

配，并辨認出該刺激屬于什么范疇的過程”（梁寧建，2003：65）。模式識別是人的基本認知能力，但同時又依賴于人的經(jīng)驗。模式識別過程包括分析、比較和決策三個階段。

下面，我們將從認知心理學(xué)的角度著重探討和認知語言學(xué)關(guān)系密切的三種模式識別理論：格式塔理論（Gestalt theory）、典型視角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。

1．格式塔理論

格式塔心理學(xué)（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人們?nèi)绾螌σ曈X刺激進行組織和分類的。早期的格式塔心理學(xué)家認為，模式結(jié)構(gòu)涉及這樣一個事實：所有的刺激信號共同產(chǎn)生的印象遠遠大于所有感覺信號之和。視覺模式的感知是根據(jù)接近原則（proximity principle）、相似原則（similarity principle）和自然結(jié)構(gòu)（spontaneous organization）來組織的。K?hler 一個引人注目的假設(shè)是：一個模式的自然結(jié)構(gòu)是刺激本身的自然功能，它和這個物體過去的經(jīng)驗有很少的聯(lián)系。然而，許多實驗研究報告都

證明模型的“自然結(jié)構(gòu)”和人類主體的感知歷史直接相聯(lián)系。

格式塔理論（完形理論）對認知語言學(xué)中的概念結(jié)構(gòu)和圖式的形成與理解產(chǎn)生了重要的影響。

2．典型視角

如果說格式塔心理學(xué)是關(guān)于簡單刺激和完形特征的研究的話，那么近年來認知心理學(xué)家已經(jīng)轉(zhuǎn)移到和復(fù)雜模式識別有關(guān)的“內(nèi)在”結(jié)構(gòu)和過程的研究。典型視角（canonic perspective）就是一例。所謂典型視角，就是指最佳呈現(xiàn)一個物體的視野（views）或者是當(dāng)你回憶一個物體時首先出現(xiàn)在你腦海中的圖像（images）（Solso，2004：114）。

例如，關(guān)于一個茶杯和茶杯碟畫面的典型視角很可能是正側(cè)面，但絕不可能是空中的鳥瞰視角，如果是這樣的話，你看到的只是大小不一的兩個圓而非茶杯茶碟。認知心理學(xué)家認為，典型表征是通過體驗一個范疇的很像的成員（like members）而形成的，盡管也有人認為很像的成員（榜樣）只代表一種理想化的形式，它只是人們集合潛意識的一部分。

典型視角具有一般性。認知心理學(xué)家對這種一般性的解釋是：通過和物體接觸的一般經(jīng)驗，我們形成了關(guān)于一個物體最佳呈現(xiàn)和揭示最大量信息兩種視野的永久記憶。因此，典型視角研究不僅能告訴我們關(guān)于形式感知的真理性認識，也能告訴我們很多關(guān)于人類信息處理、原型形成、思維的經(jīng)濟性、交際的有效性、認知語言學(xué)的原型和識解等方面的真知灼見。

Palmer， Rosch & Chase （1981）關(guān)于馬和其他物體的名稱確認試驗結(jié)果顯示，典型視角的物體被確認最快，越典型反應(yīng)時間越短，非典型物體反應(yīng)時間長。這樣通過對世界的無數(shù)次印象，我們形成了關(guān)于某一類物體的大腦圖像，而關(guān)于這種物體的典型（epitome）就貯存在記憶之中。

3．原型匹配

原型匹配（prototype matching）是針對模板匹配（template matching）的不足而提出的模式識別理論。原型“不僅是刺激集合的抽象，也是這一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具體的事物，它反映的是某一類事物所具有的基本共同特征。關(guān)于原型識別的證據(jù)，我們身邊到處都是。

例如，人的臉龐有各種各樣的形狀、膚色和五官特征，但其原型是人頸上的帶有五官的扁平器官。原型匹配理論認為，所有的外部刺激都是以原型的方式儲存在長時記憶中，任何一個具體事物都是按照原型及其系列變式儲存在人腦之中。因為原型是一種抽象化的內(nèi)部表征，所以它并不要求外部刺激與原型嚴格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范疇中的“好”成員和變異都能夠被識別，納入同一范疇。和模板識別相比，原型識別既減輕了記憶負擔(dān)，又使模式識別變得更加靈活。

根據(jù)實證研究的結(jié)果，目前出現(xiàn)了兩種解釋原型的理論模型：集中趨勢模型（central－tendency model）和特征頻率模型（attribute－frequency model）。集中趨勢模型認為原型就是一個表征榜樣（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解記憶中的抽象事物，因為它代表著某一范疇的集中（量）趨勢。特征頻率模型認為原型代表一種特征方式或最經(jīng)常經(jīng)歷的特征的組合。Solso & McCrthy（1981b）的試驗研究支持這一模型。在這個模型中原型是一個模式集合“最佳例子”的（best example）的同義詞。最經(jīng)常經(jīng)歷的特征是構(gòu)成原型的材料，貯藏在記憶里，而這些材料每次的組合方式都是不同的，所以有不同的原型。

認知心理學(xué)中的原型匹配理論對經(jīng)典范疇理論是一個沉重的打擊?；诜懂犛^的變化，它對語言學(xué)中的意義、所指、詞性的分類以及句法結(jié)構(gòu)的分類研究都有深刻的揭示意義。

注 釋

①模板匹配也是一種模式識別理論，它的基本觀點是刺激信號要與腦中的模板進行最佳匹配，這種匹配要求二者具有最大程度相似的重疊，方可識別事物。其明顯特點是事物稍有變化就無法做到和模板最大相似程度的重疊，可能無法識別事物；此外長時記憶中儲存的無數(shù)模板既會給記憶帶來沉重的負擔(dān)，也使人們識別事物缺少靈活性。

參考文獻

［1］K?hler， W. Gestalt Psychology: An Introduction to the New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright， 1947

［2］Neisser， U. Cognitive Psychology. New York: Appleton－Century－Crofts， 1967

［3］Palmer， S. E.， Rosch， E. & Chase， P. Canonical Perspective and the Perception of Objects. In J， Long & A， Baddeley.（eds.）.Attention and Performance IX.. Hillsdale， NJ: Erlbaum， 1981

［4］Piaget， J. The Origins of Intelligence in Children. New York:International University Press， 1952b

［5］Rumelhart， D. E.， McClelland， J.L.& the PDP research group.（eds.）. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition（vol. 1）.Cambridge， MA: Bradford，1986

［6］Solso， R. L. Cognitive Psychology. Beijing: Peking University Press， 2004

［7］Solso， R..L.& McCarthy， J.E. Prototype Formation: Central Tendency Model versus Attribute Frequency Model. Bulletin of the Psychonomic Society， 1981b（17）

［8］程琪龍.神經(jīng)認知語言學(xué)引論［M］.北京：外文出版社，2005

第3篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

1.1觀察指標實驗室檢查：在整個醫(yī)治過程中在2、4、8、12周的周末對所有患者進行抽血來檢測ALT和AST。B超檢查：在醫(yī)治前后進行B超檢查，察看其肝臟的變化情況。不良反應(yīng)觀察：醫(yī)治過程中采用作用量表來評估相關(guān)藥物造成的不良反應(yīng)。

1.2療效判斷標準痊愈：肝功能恢復(fù)正常；好轉(zhuǎn)：肝功能與醫(yī)治之前對比變好，并未完全恢復(fù)正常；無效：與進藥之前相比該器官的功能無明顯的改善?？傆行蕿槿c好轉(zhuǎn)兩項之和。

1.3統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS軟件分析資料。正態(tài)分布計量資料以“x±s”表示，組間比較采用成組資料t檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.12組間療效比較治療后，甘利欣膠囊組總有效率為94.6%，護肝片組總有效率為50.0%。甘利欣膠囊組的總有效率高于護肝片組（P<0.05，見表1）。

2.2血清生化酶學(xué)指標變化對照2組患者治療前ALT和AST兩指標差異無統(tǒng)計學(xué)意義；經(jīng)過藥物治療之后，甘利欣膠囊組的兩指標下降程度皆比護肝片組更加顯著，從第4周開始2組差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05，見表2）。

2.32組間不良反應(yīng)發(fā)生情況比較甘利欣膠囊組中有1例出現(xiàn)不良反應(yīng)，癥狀是嘔吐、頭痛，但程度比較輕，經(jīng)過一段時間患者自行緩解；護肝片組中有2例出現(xiàn)了不良反應(yīng)，癥狀是嘔吐、食欲缺乏、頭痛，同樣未作特殊處理。2組不良發(fā)生發(fā)生率比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義。

3討論

抗精神病藥廣泛應(yīng)用于治療精神分裂癥、躁狂發(fā)作及其他精神病性精神障礙。由于得有精神障礙的患者一般都要進行長期的服藥，這就會對藥物代謝的重要部位肝臟產(chǎn)生一定的傷害，該類藥物往往會對患者造成一定的肝損傷。肝損害的機制一般認為是由于藥物對肝細胞產(chǎn)生了毒性作用或者是肝臟對藥物產(chǎn)生了變態(tài)反應(yīng)造成的。一般采用減小藥量、增服保護肝臟的藥物或者換藥的手段來醫(yī)治肝損傷。據(jù)報道抗精神病藥物引起肝損害，以氯丙嗪為多，主要引起血清谷丙轉(zhuǎn)氨酶升高，少數(shù)人發(fā)生黃疸。

第4篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

傳統(tǒng)物理教學(xué)方式中由于存在著空間與時間等方面的限制，再加上學(xué)校的實驗儀器設(shè)備方面十分有限，造成了物理老師在對實驗進行講解及演示時可見度較低或者根本無法進行實驗的教學(xué)，這大大制約了物理實驗的教學(xué)成果。

二、多媒體教學(xué)方式在物理實驗中的優(yōu)勢

1.多媒體教學(xué)能夠?qū)ξ锢韺嶒炦M行投影，提高物理實驗的可見度。傳統(tǒng)的物理實驗教學(xué)都是教師在講臺上一邊進行實驗操作，一邊對學(xué)生們進行講解，然而，由于高中一個班級普遍都有五、六十名同學(xué)，坐在前面的同學(xué)尚可以看清老師的實驗操作步驟與具體的操作細節(jié)，然而坐在后排的同學(xué)根本不能看清或者看不到老師的實驗步驟，因此導(dǎo)致物理實驗的教學(xué)成果往往不是十分理想。而在物理實驗課中引入多媒體教學(xué)方式，能夠通過對教師的實驗過程進行投影的方式，將教師進行物理實驗操作的整個過程放大，提高教學(xué)過程的可見度，從而讓每一個同學(xué)都能夠完整的按照教師的標準操作進行物理實驗，大大提高了物理實驗的教學(xué)成效。

2.利用多媒體課件進行物理實驗教學(xué)，能夠?qū)崿F(xiàn)對抽象物理概念的形象化。物理是一門十分神秘又十分龐大的學(xué)科，許多物理現(xiàn)象的產(chǎn)生過程都是十分抽象的、概念化的，不能只通過老師的語言描述就讓學(xué)生對其完全理解，這往往致使學(xué)生對這一物理概念的認識模糊，成為學(xué)生們的知識難點。而利用多媒體進行物理實驗教學(xué)，可以幫助同學(xué)們將較為抽象、泛化的物理概念通過多媒體演示而形象具體化，有利于學(xué)生對于物理知識的理解與掌握。例如教師在講解電磁波的形成和傳播過程時，可以利用多媒體將電磁波的形成與傳播方式制成一個簡短的視頻，讓同學(xué)們在觀看視頻的同時，教師再針對視頻進行電磁波知識的講解，一定能夠提高學(xué)生對抽象知識的理解與掌握能力。

3.利用多媒體教學(xué)，實現(xiàn)學(xué)生對物理實驗由一般理解向綜合性理解的跨越。物理世界是一個十分奇妙的世界，不僅有宏觀的物理學(xué)、還有微觀的物理學(xué)。然而，無論是宏觀還是微觀的物理現(xiàn)象，都是人們很難用肉眼觀察得到的。比如核聚變的反應(yīng)過程、分子的運動過程、太陽黑子、太陽耀斑的爆發(fā)等。同學(xué)們在對這一類知識進行學(xué)習(xí)時只能通過自己的想象進行理解，很難對其形成具體的認識，更不能對其產(chǎn)生綜合性的理解。而多媒體教學(xué)能夠輕易地解決這一教學(xué)難題，通過采用錄像和動畫的方式來對這些微觀或宏觀的物理現(xiàn)象進行模擬，能讓學(xué)生的感受更加綜合與立體，對開拓學(xué)生的思維與視野具有相當(dāng)重要的作用。

4.利用多媒體課件再現(xiàn)實驗過程，為復(fù)習(xí)做好準備。在對物理實驗知識進行復(fù)習(xí)時，如果想要對以往的實驗內(nèi)容進行更好的掌握，就要重復(fù)一遍實驗過程，以加深對物理實驗的理解及記憶。然而，物理實驗的操作過程復(fù)雜而瑣碎，每一次實驗都要花費大量的時間，這就使學(xué)生對物理實驗的復(fù)習(xí)成為了一大難題。而多媒體具有錄制和回放的功能，再加上網(wǎng)絡(luò)信息的方便和快捷，能夠很容易通過互聯(lián)網(wǎng)找到相關(guān)的實驗操作視頻，學(xué)生能夠通過多媒體直觀的再現(xiàn)實驗的操作過程，實現(xiàn)對物理實驗簡便、靈活的復(fù)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。

第5篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

[論文關(guān)鍵詞]高校；殘疾學(xué)生；心理障礙；教育

一、問題的提出

改革開放以來，我國公民的人道主義意識普遍提高。隨著高等學(xué)校招生規(guī)模不斷擴大以及體檢標準的修改與放寬，高校招收殘疾考生的態(tài)度明顯轉(zhuǎn)變，有關(guān)招生政策得到落實，越來越多的殘疾考生順利進入各類普通高校學(xué)習(xí)深造。據(jù)調(diào)查，這部分殘疾學(xué)生大多數(shù)都是肢體殘疾，以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多，極個別身體癱瘓，倚靠拐杖行走，其生活基本能夠自理。但目前我國高校為殘疾學(xué)生提供的資源和服務(wù)支持遠遠不夠，殘疾學(xué)生還有許多學(xué)習(xí)上、生活上、經(jīng)濟上的困難和問題，引發(fā)了心理障礙。殘疾學(xué)生一般外表形象欠佳，自卑、敏感、缺乏社會交往，加上社會對殘疾人尊重理解不夠，校園人文環(huán)境和生活學(xué)習(xí)設(shè)施不完善，使得殘疾學(xué)生理想和發(fā)展目標不穩(wěn)定，自我價值觀迷失。這種心理狀態(tài)不僅影響殘疾學(xué)生的健康成長，而且不利于和諧校園建設(shè)。因此，及時消除殘疾學(xué)生存在的不良心理障礙，引導(dǎo)他們樹立健康發(fā)展的目標，是高校培養(yǎng)全面發(fā)展人才，辦人民滿意教育的不容忽視的問題。

二、調(diào)查對象與方法

綜合運用教育學(xué)、社會學(xué)以及心理學(xué)知識，采取問卷調(diào)查、現(xiàn)場訪談、實地考察等方法，對河南部分高校殘疾學(xué)生心理障礙的成因以及解決辦法進行調(diào)研，了解殘疾學(xué)生心理狀況和心理需求，歸納出消除殘疾學(xué)生心理障礙的具體辦法。

三、殘疾學(xué)生的心理情感特點

1.孤獨感。這是殘疾學(xué)生普遍存在的一種情感體驗。殘疾學(xué)生在生理上或心理上有某種缺陷，擔(dān)心在學(xué)校受到歧視，活動的場所少，不得不經(jīng)常待在宿舍或教室里，久而久之，孤獨感就會產(chǎn)生。

2.自卑感。這是絕大多數(shù)殘疾學(xué)生都有的一種情感體驗。殘疾學(xué)生遇到的困難比健全者多得多，如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解，甚至遭到厭棄或歧視，就會產(chǎn)生自卑情緒。另外，他們在學(xué)習(xí)、生活和就業(yè)等問題上比健全者困難得多，自尊心受到傷害，加重自卑的情感體驗。

3.敏感、自尊心強。殘疾學(xué)生由于身體的殘疾容易使自己過多地注意自己，因而對別人的態(tài)度和評論特別地敏感，尤其是容易計較別人對他們不恰當(dāng)?shù)姆Q呼。易情緒激動，與同學(xué)發(fā)生沖突。情緒反應(yīng)強，不穩(wěn)定，在許多殘疾學(xué)生身上都相當(dāng)突出。如情緒反應(yīng)強烈，容易與同學(xué)發(fā)生沖突等。

4.富有同情心。殘疾學(xué)生對自己的同類有特別深厚的同情心，不是同類的殘疾人卻很少交流，如肢殘者和盲人之間。

四、誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙成因分析

調(diào)查有針對性地設(shè)計了容易誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙的問題，基本涵蓋了殘疾學(xué)生在校期間可能遇到的各種困難和問題。

1.殘疾學(xué)生對接受高等教育的認識。調(diào)查結(jié)果顯示，有85%的殘疾學(xué)生對能夠進人高校學(xué)習(xí)感到異常興奮，認為機會難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力，如交際、溝通、處理問題等。有的殘疾學(xué)生認為，在高校學(xué)習(xí)有利于自己能力的發(fā)展，可以使自己變得自信，生活更加充實，結(jié)交許多健全人朋友，將來能更好地融人社會。絕大多數(shù)的殘疾學(xué)生對進人高校學(xué)習(xí)都持一種積極、肯定的看法。但是，殘疾學(xué)生普遍存在的擔(dān)憂是，畢業(yè)后走上社會找工作還會被拒絕，被健全人瞧不起，沒有人幫助自己，上高校沒有實際的意義。這也從另一個角度說明我們的社會對待殘疾人仍然存在偏見和歧視。

2.殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)上遇到的問題和困難。殘疾學(xué)生在高校學(xué)習(xí)，生活方面基本能夠自理，對生活條件要求一般不高，但對知識的學(xué)習(xí)非?？释?，比健全學(xué)生更懂得學(xué)業(yè)是決定今后生活出路的關(guān)鍵因素。這一點必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調(diào)查結(jié)果顯示，肢體殘疾學(xué)生對公共體育課普遍感到不適，個別殘疾程度嚴重的學(xué)生，如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學(xué)生，認為體育課的內(nèi)容和考核標準過于死板、生硬。教師應(yīng)該注意到殘疾學(xué)生特殊的需要，在學(xué)習(xí)上予以具體的指導(dǎo)。

3.殘疾學(xué)生渴望高校能夠建立弱勢群體服務(wù)機制。調(diào)查結(jié)果表明，有90%的殘疾學(xué)生非?？释覈胀ǜ咝Ｄ転闅埐〉热鮿萑后w學(xué)生建立專門的服務(wù)機制或機構(gòu)。高?？梢栽诖髮W(xué)生中成立志愿者服務(wù)小組，對身邊需要幫助的殘疾學(xué)生進行義務(wù)幫助和支持。據(jù)調(diào)查，西方發(fā)達國家的高校普遍設(shè)立有專門為殘疾學(xué)生服務(wù)的部門和專門機構(gòu)。

4.健全學(xué)生對殘疾同學(xué)的態(tài)度。調(diào)查結(jié)果表明，高達95%的健全學(xué)生都非常贊成并理解殘疾學(xué)生進入普通高校學(xué)習(xí)。他們認為殘疾學(xué)生有權(quán)利進人高校學(xué)習(xí)接受高等教育，普通高校應(yīng)該為殘疾學(xué)生完成學(xué)業(yè)提供生活上、學(xué)習(xí)上、鍛煉上的便利，包括設(shè)備和設(shè)施，以方便那些有特殊需求的學(xué)生使用。有95%的健全學(xué)生都能夠用一顆平常心來對待殘疾同學(xué)，能夠與他們友好相處。有70%的健全同學(xué)甚至表示“愿意為殘疾同學(xué)提供必要的幫助”;也有同學(xué)說，在與殘疾同學(xué)交往中，從他們身上學(xué)習(xí)到很多東西，更加珍惜自己的健康，對生命的價值和意義有了新的認識。當(dāng)然，也有一些健全學(xué)生認為不知怎樣和殘疾同學(xué)交往，擔(dān)心殘疾同學(xué)性格比較敏感，思維方式與健全人有所不同，怕傷害殘疾同學(xué)的自尊心。

殘疾學(xué)生身體的殘疾導(dǎo)致了他們特殊的心理特點及與眾不同的生活和行為方式，在心理上比健全學(xué)生更渴望溝通、尊重及自我實現(xiàn)。然而，社會和高校目前對這一群體的關(guān)注程度還遠遠不夠。心理學(xué)認為，心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反映機能。人的學(xué)習(xí)、工作、生活無不受其自身心理因素(如動機、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵或強化作用。殘疾學(xué)生在成長過程中，各種不同的心理狀態(tài)和行為的顯現(xiàn)，會或多或少地影響他們的各方面素質(zhì)的提高，如何針對殘疾學(xué)生不同的心理狀態(tài)進行引導(dǎo)，從而優(yōu)化心理素質(zhì)，提高他們的學(xué)習(xí)效益是我們要考慮的問題。

五、消除殘疾學(xué)生心理障礙的方法

殘疾學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，心理品質(zhì)和個性特征具有較強的可塑性，教育者只要發(fā)現(xiàn)及時、教育有方、引導(dǎo)得當(dāng)，充分利用高校教育資源，完全可以幫助他們完善心理發(fā)展機能，消除不健康心理，走出心理困惑的誤區(qū)。

1.教育者要轉(zhuǎn)變觀念。殘疾人是社會的弱勢群體，殘疾是人類文明和社會進步過程中所付出的一種社會代價。沒有各類事故，如工傷事故、交通事故造成的傷殘，就不會制定科學(xué)的安全作業(yè)規(guī)程和交通管理規(guī)則;沒有先天愚昧及失明、失聰，就不會懂得優(yōu)生優(yōu)育以及近親何以不能婚配;沒有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥，就不會有詳細的藥物檢驗和管理制度;沒有脊髓灰質(zhì)炎后遺癥造成的肢體殘疾，就不會有預(yù)防這種疾病的“糖丸”問世，正是一部分人的殘疾，才換來了更多人的軀體和心智的健全、健康，換來了秩序、科學(xué)，換來了人類文明和社會進步。所以，接受高等教育是殘疾學(xué)生的權(quán)利，我國《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對此都有明確規(guī)定。高校的殘疾學(xué)生最大的擔(dān)心是畢業(yè)后找不到工作，無法和健全者競爭，學(xué)習(xí)目標不明確，思想情緒不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)恒心不堅定，時常和外界發(fā)生沖突，具有反感和逃避社會的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態(tài)的最佳途徑是教育者必須轉(zhuǎn)變觀念，在正視殘疾學(xué)生現(xiàn)實的基礎(chǔ)上確定有針對性的幫扶方式，從關(guān)注心靈開始，把殘疾學(xué)生組織起來，讓他們有一個相互交流、互相溝通的團隊和氛圍，提高他們的社會交往能力，豐富他們的精神世界，滿足精神的需求。

2.殘疾學(xué)生的自卑程度要遠遠高于健全人。自卑是把雙刃劍，心理學(xué)大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑，不僅能摧毀一個人，使人自甘墮落或發(fā)生精神疾病，在另一個方面，它還能使人發(fā)憤圖強，力求振作，以補償自己的弱點?！敝鲃影l(fā)現(xiàn)每一個殘疾學(xué)生身上的優(yōu)點，承認他們的社會地位和生存價值是幫助殘疾學(xué)生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導(dǎo)員，要善于抓住殘疾學(xué)生生活學(xué)習(xí)中的細小環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教育情境，為他們提供展現(xiàn)能力的舞臺，鼓勵他們自己走出自卑不良的心理狀態(tài)。

3.為殘疾學(xué)生開設(shè)心理健康輔導(dǎo)課。殘疾學(xué)生的心理障礙是正常的心理反映，要克服或消除這種不正常的心理狀態(tài)，必須通過科學(xué)的教育方法。因此，高校要通過系統(tǒng)的心理和生理健康輔導(dǎo)，讓殘疾學(xué)生充分了解個體在心理和生理方面的變化過程，消除殘疾學(xué)生由于這種變化而產(chǎn)生的孤獨感和厭世感。直接和殘疾學(xué)生接觸的班主任和輔導(dǎo)教師，要在學(xué)生管理工作中建立殘疾學(xué)生心理咨詢檔案，不僅做到對殘疾學(xué)生心理狀況了如指掌，還需要經(jīng)常深人殘疾學(xué)生中間溝通思想，了解他們的所思所慮、所憂所喜，找出不良心理產(chǎn)生或變化的主要原因，及時給予教育和引導(dǎo)。同時，學(xué)校要結(jié)合已經(jīng)建立的心理咨詢機構(gòu)，定期或定點為殘疾學(xué)生進行心理測查和咨詢，幫助殘疾學(xué)生及時解決心理問題，預(yù)防不良行為的發(fā)生與發(fā)展，力爭把殘疾學(xué)生的不良心理消除在萌芽狀態(tài)。

4.學(xué)校要優(yōu)化校園環(huán)境，完善無障礙設(shè)施器材建設(shè)。目前我國高校校園環(huán)境建設(shè)發(fā)展迅速，景色宜人，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)條件和生活環(huán)境有了明顯改善，但是方便殘疾學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和鍛煉的無障礙設(shè)施，運動器材還遠遠不夠。因此，學(xué)校要繼續(xù)創(chuàng)建良好的校園環(huán)境，處處盡顯對殘疾學(xué)生周到細致的關(guān)愛和關(guān)心，讓每一個殘疾學(xué)生融人校園和班集體后，切實感受到校方和集體的溫暖，使殘疾學(xué)生的心理障礙在良好的人文環(huán)境和完備的物質(zhì)條件中逐漸得到緩解和排除。

5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導(dǎo)員要盡力通過策劃組織多種形式的文體活動，包括演講會、報告會、小制作、小競賽、戶外聚會等，讓殘疾學(xué)生在文體活動中充分運用自己的智慧，展現(xiàn)自己的才能，發(fā)展自己的個性，感受自己的價值，在與同學(xué)們的交往中學(xué)會正確評價自我和戰(zhàn)勝自我。舉辦文體活動時要注意遵循重在參與、循序漸進、因人而異、預(yù)防傷病的原則，掌握好運動量，不要讓殘疾學(xué)生再次受傷。

第6篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

關(guān)鍵詞： 概念圖 大學(xué)哲學(xué)教學(xué) 個體概念圖 創(chuàng)新思維

一、引言

哲學(xué)教學(xué)尤其是大學(xué)哲學(xué)教學(xué)在學(xué)科教學(xué)中的重要性是不言而喻的，但是長期以來，哲學(xué)學(xué)科的重要地位一直得不到重視，甚至在大學(xué)，這樣一個個體心理健康成長的關(guān)鍵期內(nèi)，哲學(xué)地位也得不到應(yīng)有的重視，這似乎是一個不爭的事實。究其原因:主要是哲學(xué)本身的學(xué)科特點，賦予其在教學(xué)法上的不同于其他學(xué)科的特殊屬性；而現(xiàn)在大多的哲學(xué)教學(xué)仍然走在簡單識記哲學(xué)知識和概念這條老路上，這不僅斷送了大學(xué)哲學(xué)課在大學(xué)中的命運，而且抹殺了學(xué)生對哲學(xué)課的興趣，當(dāng)前我國大學(xué)生心理健康方面的一系列問題也正從一個側(cè)面反映這種弊端。本文以概念圖為基礎(chǔ)，探求一種全新的教學(xué)模式，以達到培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的目的。

一、概念圖理論

（一）概念圖理論的概述。

概念圖是19世紀60年代由康乃爾大學(xué)的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據(jù)奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。諾瓦克博士認為概念圖是用來組織和表征知識的工具，它通常將某一主題下的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，連線上標明兩個概念之間的意義關(guān)系，它是一個表示概念之間相互關(guān)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，有四個基本的組成部分，分別是概念、命題、交叉連線和分級結(jié)構(gòu)（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。作為一種科學(xué)的教學(xué)策略，它可以主動自覺地在教學(xué)活動中幫助教師與學(xué)生提高教與學(xué)質(zhì)量。

（二）概念圖理論的認知心理學(xué)基礎(chǔ)。

1.有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）于1962年第一次提出關(guān)于人學(xué)習(xí)的認知理論，他認為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識。當(dāng)學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了（David P.Ausubel，1998）［2］。

2.圖式理論

英國心理學(xué)家巴特勒通過實驗發(fā)現(xiàn)，我們對語篇的記憶并不是基于直接的復(fù)制而是解釋性的，這一解釋過程運用所接觸語篇中的信息連同與手頭語篇相關(guān)的經(jīng)驗一起構(gòu)建出一種思想表達（Bartlett，1932）［3］。這里所指的過去的經(jīng)驗并不是單一的事件或經(jīng)驗的簡單堆積，而是組織好并易于駕馭的事物形態(tài)。他把這一結(jié)構(gòu)塊稱為“圖式”。圖式是個不斷發(fā)生作用的既存知識結(jié)構(gòu)，當(dāng)遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解，因此圖式又被稱為認知框架。

3.認知負荷

認知負荷是指人在信息加工的過程中所必需的心理資源的總量。認知負荷理論是澳大利亞心理學(xué)家約翰?斯威勒（John Swelter）于20世紀80年代末90年代初提出來的，其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和圖式理論（施良方，2001：P265-267）［4］。資源有限理論認為人的認知資源（主要表現(xiàn)在工作記憶容量上）是有限的，而任何學(xué)習(xí)和問題解決活動都要消耗認知資源，都有可能造成認知上的負荷。認知負荷理論為影響認知負荷的基本因素有三個：①學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式；②學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性；③個體的專長水平（即先前知識經(jīng)驗）。概念圖可以降低無關(guān)認知量的消耗，同時通過讓學(xué)習(xí)者制作概念圖可以讓學(xué)習(xí)者隱性的認知結(jié)構(gòu)外顯，使教師更好地了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識的水平，使學(xué)習(xí)的新內(nèi)容建立在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平之上，達到最佳的學(xué)習(xí)效果。

三、哲學(xué)學(xué)科的教學(xué)特征

（一）哲學(xué)教學(xué)要以問題為中心，注重抽象理性思維能力的訓(xùn)練。

哲學(xué)研究的對象不是經(jīng)驗領(lǐng)域里的客觀對象，而是超驗的對象，具有最大的普遍性。而且，哲學(xué)家們在所有問題上都是爭論不休的，哲學(xué)問題從來就未曾達到一個統(tǒng)一的、終極的答案，只存在著圍繞哲學(xué)問題而產(chǎn)生的不同解答方式，而這種種解答方式?jīng)]有一個可以最終解決這個哲學(xué)問題，因而它們都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩維奧，2003）［5］。一個好的哲學(xué)家并不向人們提供哲學(xué)問題的現(xiàn)成答案，他的答案只屬于他自己，但他的問題卻屬于我們大家，屬于時代、民族乃至全人類。哲學(xué)研究對象的超驗性決定了其結(jié)論不具有普遍必然性和確定性。這反映在哲學(xué)教學(xué)上就必然以問題為中心，注重思維能力的培養(yǎng)。

（二）哲學(xué)教學(xué)要以心智參與、對話互動為教學(xué)形式。

哲學(xué)是一種思想活動，一種通過抽象的理智的概念構(gòu)造來進行的思想活動。各種哲學(xué)觀點、理論和原理，是這種思想活動的成果和進一步展開這種思想活動的前提。哲學(xué)是思，活生生的思;哲學(xué)家在不斷地思，無窮無盡地思。連綿不絕之思構(gòu)成了哲學(xué)深厚久遠的傳統(tǒng)，所以主體心智的參與是形成思想的關(guān)鍵。哲學(xué)作為一種思想活動，是精神的產(chǎn)物和人性的結(jié)晶，是由哲學(xué)家的個人氣質(zhì)、性格和心理等因素相配合而形成的東西，帶有強烈的人性和主觀性色彩。這就決定了哲學(xué)教學(xué)必須以對話互動、心智參與為教學(xué)形式，從而也就成為哲學(xué)教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的最大區(qū)別。通過對話我你均走進了對方的內(nèi)心世界，體驗著彼此之間思維的樂趣，感受著彼此的激情與沮喪;領(lǐng)會著彼此獨特的思考問題的方式方法。這是一種精神求索的過程，它能激發(fā)人精神上的、心靈上的呼應(yīng)、震蕩和激動。這種精神、心智的參與是超越一切時代與地理條件制約的，在這種課堂氛圍中，師生共同進步提高，一起領(lǐng)略哲學(xué)的魅力。

（三）哲學(xué)教學(xué)要以人格鑄造和人文精神的培養(yǎng)為最終目標。

哲學(xué)與科學(xué)不同?？茖W(xué)具有功利性或有用性，在這個層面上哲學(xué)是無以匹敵的，如前面所述，哲學(xué)是思，活生生的思。思有何用?對于人類來講，思是人與獸的區(qū)別標志之一;對于個人來講，思是個人學(xué)習(xí)獨立思考、謀求精神自由的唯一途徑;對于世界來講，哲學(xué)作為思想和理論，能夠影響人的行動，推動人的實踐活動的展開，并且最終導(dǎo)致人類生活于其中的整個現(xiàn)實世界的改變。哲學(xué)對個人的影響是潛移默化的，對社會的影響是以理論先聲為主要形式的。所以哲學(xué)教學(xué)應(yīng)豎起“思想自由、人格高尚”的大旗，在學(xué)生的心田播撒人文主義的種子，真正關(guān)注他們的內(nèi)心，促進他們身心健康成長。

四、概念圖理論在大學(xué)哲學(xué)教學(xué)中的優(yōu)越性

（一）概念圖是一種知識的組織與呈現(xiàn)的工具。

概念圖由概念、連接線和連接語構(gòu)成（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。概念又稱為節(jié)點，是感知到的事物的規(guī)則屬性，通常被放在方框或者是圓圈中。連接線就是圖中概念之間的連線，用來表示概念或命題之間的關(guān)系，位于連接線上的連接語則用來具體說明概念或命題之間到底是如何聯(lián)系的。哲學(xué)家的思想是通過一系列的原理和觀點體現(xiàn)出來的，要想掌握哲學(xué)的智慧精神首先就必須抓住哲學(xué)中的基本概念。這時使用概念圖，可以幫助學(xué)生將書本的知識化繁為簡，幫助學(xué)生抓住基本概念，以及概念與概念之間的關(guān)系，幫助學(xué)生從總體上、宏觀上把握知識的體系。

（二）概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的有效工具。

概念圖是一種空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，最概括的、最核心的概念位于圖的最頂層，最一般的、最具體的概念位于最底層。因此，概念圖可以直觀地、清晰地呈現(xiàn)概念及概念與概念之間的關(guān)系，從整個概念網(wǎng)絡(luò)中幫助學(xué)生把握各個子概念及概念間的區(qū)別與聯(lián)系，便于學(xué)生更好地理解。而區(qū)分概念是學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的一個難點，幫助學(xué)生準確地掌握概念就是一道坎。因此，概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)知識、理清哲學(xué)知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，保持所學(xué)思維的一種最有效工具。

（三）使用概念圖時可以用相關(guān)的下位概念來幫助學(xué)習(xí)者理解所要學(xué)習(xí)的概念。

概念圖可以簡潔明了地向?qū)W生展現(xiàn)哲學(xué)原理、觀點的邏輯論證過程，由于哲學(xué)是自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結(jié)必然要使用較多的材料進行論證。現(xiàn)行的哲學(xué)教材引用的材料較多，涉及的內(nèi)容既有自然科學(xué)、社會科學(xué)，又有其他方面的，這就要教會學(xué)生怎樣用哲學(xué)的思維方式處理問題。而概念圖能夠以概念網(wǎng)絡(luò)的方式將復(fù)雜的思維過程簡潔化、可視化，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

五、概念圖運用于大學(xué)哲學(xué)課堂的探討

哲學(xué)學(xué)科自身的特殊屬性決定了其在教學(xué)法上的獨特性，而概念圖理論在很大程度上迎合了其在教學(xué)法上的這一需求。

（一）新課堂模式的理論背景。

杜威（Dewey）是世界現(xiàn)代教育的開創(chuàng)者。1916年，杜威出版了在教育史上具有劃時代意義的《Democracy and Education》，該書全面反映了杜威對教育的深刻認識。他認為教育的本質(zhì)就是生活，就是兒童的生長，就是對兒童經(jīng)驗的改造（Dewey，1985）［6］。因此，在教學(xué)法上，杜威從實用主義的認識論和真理論出發(fā)，提倡“從做中學(xué)”，要求教學(xué)從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)，并且依托于兒童的現(xiàn)實生活；教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想，以兒童活動為依據(jù)，以兒童心理為根據(jù)。

（二）新課堂模式的基本原則。

1.學(xué)生為中心

在哲學(xué)課堂上，知識的問題首先是作為一個思維的問題呈現(xiàn)出來的，而思維的問題又是以一個自我意識問題擺在學(xué)生的面前。直覺、質(zhì)疑、反思、理解和表達等一系列生命情態(tài)具有前所未有的重要意義，成為學(xué)習(xí)活動的主要形式。因此在哲學(xué)課堂里，學(xué)生個體生命當(dāng)下的體驗和直覺對于發(fā)展學(xué)生的思維能力、重塑其人格結(jié)構(gòu)具有至關(guān)重要的意義。書本知識的基本概念，其有效性必須經(jīng)過個體經(jīng)驗的檢驗過濾，并以獨特的方式與個體的生命體驗相結(jié)合，生成帶有個體經(jīng)驗印記的種種變體，成為生命個體人格和能力的新延伸。在這一過程中，生命體驗不再是單一向度的信息加工，知識的普遍性從屬于學(xué)習(xí)者生命個體的本真體驗，教師必須從講臺上的傳授者退居為幕后的組織者、引導(dǎo)者和支持者，學(xué)生作為生命個體直接面對知識本身，充分展開直覺、質(zhì)疑、反思、理解和表達等一系列至關(guān)重要的生命情態(tài)，使學(xué)習(xí)成為生命飛揚的一種形。

2.以概念圖為中心

以學(xué)生為中心，必然要求在教學(xué)過程中以概念圖為中心，作為一種先行組織策略，先于教材呈現(xiàn)，概括性水平高，通俗易懂，用簡明扼要的語言或直觀材料概況出相關(guān)章節(jié)的主要內(nèi)容。

（二）課堂的組織。

課堂組織包括三個先后繼起的學(xué)習(xí)階段：自主學(xué)習(xí)階段、合作學(xué)習(xí)階段、互動式學(xué)習(xí)階段。

自主學(xué)習(xí)階段是學(xué)習(xí)的第一階段，其任務(wù)是熟悉將學(xué)知識的基本概念，掌握邏輯體系，聯(lián)系個體人生體驗和已有知識，發(fā)現(xiàn)和提出相關(guān)問題。該階段的任務(wù)由學(xué)生個體在課前獨立完成，是第二階段的合作學(xué)習(xí)得以順利展開的保證。

合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第二階段。這里所說的合作，指的是學(xué)生之間在課前或課后的相互合作。在本課堂系統(tǒng)中，學(xué)生被編為若干長期活動、榮辱與共的學(xué)習(xí)小組，每組4-6人，輪流承擔(dān)在課堂上展示自己對當(dāng)下所學(xué)知識的理解并提出相關(guān)問題的任務(wù)。因此，在課前，當(dāng)值的小組必須在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進一步展開合作學(xué)習(xí)，商議并確定本組將要在課堂上進行陳述的要點，然后進行分工，各自調(diào)動一切可用資源（查閱相關(guān)資料，與人切磋，小組再討論等），準備在課堂上展示自己對相關(guān)知識最有心得的理解。

互動式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第三階段，是課堂上生生之間和師生之間的對話式互動。在課堂上，當(dāng)值小組的成員輪流上臺展示對相關(guān)知識的理解，提出值得大家思考的問題。在每一陳述完結(jié)之后，陳述者必須繼續(xù)站在講臺上，或是接受其他小組同學(xué)的質(zhì)疑，回答他們的問題，或是回應(yīng)其他小組同學(xué)對他所提出的問題的回答。作為生生互動之補充的是師生互動。其中教師的任務(wù)有三：對生生互動中學(xué)生自己不能解答的問題提出教師的思路；對生生互動加以適當(dāng)引導(dǎo)，使生生對話不斷拓展和深入；對生生對話加以點評，指陳得失，褒揚學(xué)生的創(chuàng)造性思維，并對之加以進一步的拓展。

六、結(jié)語

概念圖是促進學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的重要工具，把概念圖引進大學(xué)哲學(xué)課堂，不僅符合哲學(xué)本身的學(xué)科特點，而且符合廣大學(xué)生的認知心理學(xué)特征，極大地鼓舞他們的積極性和創(chuàng)造性，使他們在不斷構(gòu)建和重構(gòu)自身的知識體系中，促成自我概念的改變和完善，以培養(yǎng)創(chuàng)新思維，實現(xiàn)大學(xué)英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)變。

參考文獻：

［1］Novak J D，Gowin D N.Learning how to learn［M］.New York：Cambridge University Press，1984：1-56.

［2］Novak J D.Learning，creating and using knowledge：concept map TM as facilitative tools in schools and corporations［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlba um Associates，1998 in Experimentaland Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.

［3］Bartlett1 F1 C1 Remembering：A Study in Experimental and Social Psychology［M］.Cambridge：Cambridge Uni2versity Press，1932.

［4］施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京:人民教育出版社，2001.2.

第7篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

1　多元智能理論下“面向全體學(xué)生”理念的解讀

顧名思義，多元智能理論所推崇的就是多種角度智能水平的發(fā)展，包括語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、音樂智能、人際交往智能等八種智能，加德納的多元智能學(xué)說對于我國的新課程改革“面向全體學(xué)生”理念起到了重要的導(dǎo)向功能。

1.1多元智能理論的觀點

智力作為影響人發(fā)展和成功的重要因素，一直是心理學(xué)和教育學(xué)界關(guān)注和探討的問題。近現(xiàn)代以來，在研究智力的眾多學(xué)說中，美國心理發(fā)展學(xué)家加德納的多元智能理論最受青睞。加德納于1983年在他的著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論并在其后的研究中進行完善，他認為個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的多元方式存在的；智能不是固定不變的，而是可以在適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず捅旧淼呐χ碌玫介_發(fā)的。

加德納對“智能”一詞所下的定義是：在一種文化環(huán)境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實際問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。定義強調(diào)了智能的社會文化特性并將智能看作是一種生理和心理潛能。加德納界定的八種智能類型如下：語言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、內(nèi)省智能、人際交往智能和自然探索智能。與傳統(tǒng)的智力測驗(IQ測驗)相悖的是，多元智能理論認為“人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。在智力測驗中往往偏重“知識的掌握”，而對“知識的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。

1.2多元智能理論對“面向全體學(xué)生”理念的指導(dǎo)

過去的多元智能發(fā)展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起，并慢慢推廣至其他層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學(xué)及幼兒園的層面推廣，在中學(xué)、大學(xué)、甚至研究院或在職培訓(xùn)也是合適。對于中、小學(xué)生來講，由于多元智能理論有助于老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生，我們可以將理論用于兩方面：一是可以利用多元智能理論來發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生，并進而為他們提供合適的發(fā)展機會，使他們茁壯成長；二是可以利用多元智能理論來扶助有問題的學(xué)生，并采取對他們更合適的方法去學(xué)習(xí)，如香港地區(qū)現(xiàn)時有幾家中學(xué)，允許部分語文能力較低的學(xué)生利用錄像來交功課。

生物學(xué)科是一門以實驗為基礎(chǔ)的自然學(xué)科，自然探索智能在生物學(xué)科中的發(fā)展毋庸置疑，另外，一個完整的實驗過程還包含了其他很多智能類型。比如必修1中的“探究影響酶活性的因素”實驗，這要求學(xué)生能夠自己設(shè)計實驗步驟，包括實驗原理、實驗過程、結(jié)果分析、表達交流等，這就是語言智能的表現(xiàn)；實驗過程中的數(shù)據(jù)記錄以及數(shù)據(jù)分析是得出實驗結(jié)果的重要依據(jù)，因此對邏輯數(shù)學(xué)智能水平就會有所要求；而能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學(xué)實驗的操作等技能則是整個實驗的關(guān)鍵，這又屬于身體運動智能。由于中學(xué)實驗的特殊性，實驗多是由幾位學(xué)生協(xié)作完成，因此人際交往智能水平高低也能有所反應(yīng)。這樣一個簡單的實驗案例就能反應(yīng)高中生物學(xué)習(xí)活動對于各種智能的發(fā)展和提升，每一位學(xué)生都有其用武之地，生物教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的長處，為其提供更為合適的發(fā)展空間。比如教師可以根據(jù)學(xué)生的不同智能類型來進行實驗分組，分別將語言智能、身體運動智能、邏輯數(shù)學(xué)智能水平較高的學(xué)生安排在一個實驗組內(nèi)，讓不同智能類型的學(xué)生可以互補進而共同完成整個實驗。那么相對的，在進行實驗評價時，教師不僅要看學(xué)生完成實驗的結(jié)果如何，更要關(guān)注動手操作的整個過程，以及實驗原理、步驟等理論知識的掌握程度。例如，對于語言智能較差的學(xué)生可以著重觀察他的實驗過程，而對于邏輯數(shù)學(xué)智能較高的學(xué)生則可以關(guān)注他對于實驗數(shù)據(jù)的記錄和分析等過程。

而且，學(xué)校教育往往非常關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)生成績優(yōu)秀，就是一個“成功者”，否則就是一個“失敗者”。其根本原因就在于對學(xué)生的評價標準是以傳統(tǒng)智能研究為背景建立起來的。傳統(tǒng)的考試是紙筆測驗，內(nèi)容大都以語言智能和數(shù)理邏輯智能的考查為主，并且認為個體的智能是固定不變的，是可以測量的，測量的結(jié)果可以鑒別出學(xué)生聰明與否，可以預(yù)測學(xué)生日后能否成功。新課程標準強調(diào)：評價的目的是全面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在多元智能理論的指導(dǎo)下，教師不僅要評價學(xué)生的認知能力，而且要評價學(xué)生的其他智能，從而促使學(xué)生能夠全面而個性地發(fā)展，這也就是新課程為何要提出“面向全體學(xué)生”的課程理念的原因。

2　人的全面發(fā)展學(xué)說下“面向全體學(xué)生”理念的闡述

馬克思思想的宗旨是人的解放和全面發(fā)展，而我國現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想著眼于全民族素質(zhì)的提高，它們是我國教育方針的理論基石。深刻理解人的全面發(fā)展理論的基本觀點，對于理解和促進現(xiàn)實中的社會主義教育實踐有著重大意義，尤其對“面向全體學(xué)生”理念內(nèi)涵的理解具有重要的指導(dǎo)價值。

2.1馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說及其本質(zhì)對理念的作用

現(xiàn)在很多人都在談?wù)撊说娜姘l(fā)展，尤其是在教育領(lǐng)域，但究竟什么是人的全面發(fā)展，則眾說紛紜。在馬克思、恩格斯看來，人的全面發(fā)展表現(xiàn)為人的活動、人的能力、人的社會關(guān)系、人的需要、人的自由個性等方面的全面和諧發(fā)展，這是人類社會發(fā)展的必然趨勢和客觀要求。其具體表現(xiàn)為：第一，人的活動特別是人的勞動及其能力的全面發(fā)展。人的能力包括人的體力和智力、自然力和社會力、潛力和現(xiàn)實能力等。第二，人的社會關(guān)系的全面豐富、社會交往的普遍性和人對社會關(guān)系的全面占有與共同控制。社會關(guān)系包括人們的經(jīng)濟關(guān)系、政治關(guān)系、倫理關(guān)系、生活交往關(guān)系等。第三，人的素質(zhì)的全面提高和個性的自由發(fā)展。人的素質(zhì)是指人在自然屬性、社會屬性、精神屬性方面所表現(xiàn)出的相對穩(wěn)定的品質(zhì)，具體表現(xiàn)為人的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)等。

理解馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說首先要理解全面發(fā)展的本質(zhì)含義。第一，人的全面發(fā)展即人的解放。馬克思的理論就是人的解放理論，他提出了人的全面發(fā)展學(xué)說時說過：“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放”。也就是說，人的全面發(fā)展就是人自己獲得的自己的真正的解放，就是要防止畸形發(fā)展，避免片面發(fā)展，使人不受壓抑和限制，能夠自由地發(fā)展。具體到生物教學(xué)中就可體現(xiàn)為教師創(chuàng)造一種自由自主的氛圍，為學(xué)生提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)，為自己的選擇負責(zé)，獲得自由的發(fā)展。第二，人的全面發(fā)展即多方面能力的發(fā)展。在馬克思看來，人的發(fā)展的實質(zhì)是人的能力的發(fā)展，這既包括一個人所擁有的自然力，也包括作為主體的人在實踐活動中形成并積淀的知識、經(jīng)驗、情感、意志等精神因素，而這些因素正是對應(yīng)了課程理念所提出的“全面發(fā)展”。也就是說對每一位學(xué)生，教師都要照顧其不同的學(xué)習(xí)階段，爭取學(xué)生達到知識、能力和情感等多種因素的全面發(fā)展。在高中生物教學(xué)中，充分挖掘各部分的三維目標以體現(xiàn)這一理念的達成。第三，全面發(fā)展即個性發(fā)展。全面發(fā)展具體到每個人身上而表現(xiàn)出來的時候便是個性發(fā)展，那是每個人的全面發(fā)展，并非一模一樣的全面發(fā)展。當(dāng)馬克思說豐富個性、自由個性的時候，就蘊含了個人的全面發(fā)展、不一樣的發(fā)展。《標準》認為課程的內(nèi)容標準應(yīng)該有較大的靈活性，以適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這樣才能促進學(xué)生有個性地發(fā)展。高中生物教師積極利用各種資源開展豐富多彩的校本課程的開發(fā)，是這一理念能有效貫徹的具體體現(xiàn)。

2.2我國現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想對理念的指引

進入新世紀新階段，第三代領(lǐng)導(dǎo)集體結(jié)合我國社會發(fā)展的新形勢、新問題和新實際，繼續(xù)發(fā)揮了關(guān)于人的全面發(fā)展的思想，提出了要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，但他并不僅僅把人的全面發(fā)展只局限在對青年一代的培養(yǎng)上，而是著眼于全民族素質(zhì)的提高，明確把推進人的全面發(fā)展歸結(jié)于“促進人民素質(zhì)的提高”，把全民族的素質(zhì)的全面提高作為人的全面發(fā)展的根本內(nèi)容。這就是“人民主體論”，毫無疑問的是學(xué)生當(dāng)然包含在“人民”這一概念中，因此學(xué)生的全面發(fā)展這一理念就是我國新階段“人的全面發(fā)展”思想的一個具體體現(xiàn)。而其所提出的各種素質(zhì)中又特別重視人的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)的提高，他還特別指出要培養(yǎng)具有豐富創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。以素質(zhì)為核心并不斷提高人的素質(zhì)、能力和知識相統(tǒng)一的水準，以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和要求，就是新課程理念與新時代“人的全面發(fā)展”學(xué)說的完美契合之處。在高中生物教學(xué)中，學(xué)與教的目標不再只是簡單地掌握知識和技能，而是掌握學(xué)習(xí)方法，掌握思維方法，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。教師應(yīng)該盡量創(chuàng)造機會給學(xué)生進行探究探索，讓他們通過自我活動收獲學(xué)習(xí)成果，這不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，獲取和鞏固生物學(xué)知識的重要基礎(chǔ)，而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索求新的創(chuàng)造能力和科學(xué)素質(zhì)。高中生物教師通過改革實驗或?qū)W生自主設(shè)計實驗的方法來進行實驗教學(xué)就是能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要方面。

因此，教師必須通過對人的全面發(fā)展理論的探究，更深入地認識教育的本質(zhì)，更準確地把握教育的根本使命，推進教育健康持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。不論是馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說還是中國化的人的全面發(fā)展學(xué)說，其本質(zhì)都是強調(diào)人的自由自主發(fā)展、個性發(fā)展以及全面發(fā)展，而新課程理念則以此為據(jù)，提出了“面向全體學(xué)生，著眼全面發(fā)展”。

3　生命哲學(xué)理論對課程理念的支撐

生命哲學(xué)萌芽于18世紀的德國，19世紀末20世紀初流行于德、法。狄爾泰最早用“生命哲學(xué)”來表達他的哲學(xué)思想，其后逐漸形成哲學(xué)思潮。其代表人物主要有叔本華、尼采、狄爾泰、齊美爾和柏格森等，其中，柏格森的“純粹綿延”理論最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主體性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

生命哲學(xué)家們都將關(guān)注的主題由自然物質(zhì)世界轉(zhuǎn)向了人自身與人的生命及與人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物質(zhì)或精神、感性或理性的實體，而看作是主體對自己存在的體驗、領(lǐng)悟，也即心靈的內(nèi)在沖動、活動和過程。學(xué)生作為生命主體，是自己生命的主宰者，也是自己學(xué)習(xí)生活的主宰者。在高中生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多地創(chuàng)造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好氛圍，倡導(dǎo)學(xué)生主動積極地進行學(xué)習(xí)活動，自己做出選擇并為自己的選擇負責(zé)任，對自己的學(xué)習(xí)課程及學(xué)習(xí)效果有明確的看法和評價，而不是被動的接受與適應(yīng)，從而使每一個學(xué)生都能自由自主地發(fā)展。

3.2人的生命的獨特性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

人的精神生命是獨特的、自我主宰性的。雖然生命都共同享有“生命沖動”這一共性，但生命的追求是不同的，每一個生命都在不斷的追求它自己獨有的意義。學(xué)生是一個個活生生的人，有其獨特的思想、感情和獨立人格。因此，每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、自省途徑各不相同，導(dǎo)致這一結(jié)果的根本原因是生命的多樣性。但是，在目前的高中教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，甚至是評價方式，都有著相同的標準和模式，并不因?qū)W生個體差異而有所差異，忽略了學(xué)生不同的興趣愛好、不同的學(xué)習(xí)方式和自評標準，抑制了學(xué)生的個性發(fā)展及創(chuàng)造力的發(fā)揮。為此，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的個體差異來制定不同的教學(xué)方式和不同的評價方式，使學(xué)生充分發(fā)揮優(yōu)點達成自由發(fā)展。

3.3人的生命的創(chuàng)造性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

生命哲學(xué)家們認為哲學(xué)所應(yīng)探索的不是世界的物質(zhì)或精神本原，而是內(nèi)在于并激蕩著整個世界的生命；他們強調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為人的生命的體現(xiàn)的心靈世界的獨特性。柏格森從進化論的角度提出，生命首先表現(xiàn)為一種沖動，即“生命沖動”，這種沖動無時無刻不在創(chuàng)作自我和新的東西。每一個學(xué)生都是生命的個體，都作為一個獨特的、鮮活的生命體而存在?？稍诂F(xiàn)實的學(xué)習(xí)中，學(xué)校通常把學(xué)生考試成績的好壞作為課程評價的唯一指標來衡量學(xué)生的發(fā)展，這壓抑了學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生生命價值的提升和實現(xiàn)。因此新課程理念的提出就是要摒除“一把標尺看學(xué)生”的傳統(tǒng)作法，摒棄只通過標準的智力測驗和學(xué)科成績?yōu)橹攸c的課程評價觀，教師也應(yīng)該多多開展探究式教學(xué)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養(yǎng)學(xué)生在不同的生活和學(xué)習(xí)情境下訓(xùn)練自己獲得的解決實際問題以及創(chuàng)新的能力。

3.4人的生命的綿延性、終身性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

第8篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

關(guān)鍵詞：教育建構(gòu)主義；信息技術(shù)；科學(xué)方法的培養(yǎng)模式

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）05-345-01

教育建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)知識而不是接受知識的過程，教學(xué)是支持建構(gòu)知識而不是灌輸知識的過程，是在理解、感悟、批判過程中建構(gòu)知識。信息技術(shù)課程以培養(yǎng)學(xué)生的獲取信息、處理信息、保存信息和利用信息為目的，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題，發(fā)展學(xué)生的信息能力，幫助學(xué)生了解科學(xué)探究的基本過程和方法。其中，科學(xué)方法是認識自然或獲得科學(xué)知識的程序或過程。具體地說，科學(xué)方法主要包括觀察法、實驗法、比較法、分析法、綜合法、歸納法、演繹法等。下面筆者將在建構(gòu)理論下談自己實踐的幾個信息技術(shù)科學(xué)方法的培養(yǎng)模式。

一、建構(gòu)主義的關(guān)鍵假設(shè)與啟示

1、個人建構(gòu)主義的關(guān)鍵假設(shè)

知識是通過經(jīng)驗建構(gòu)而來，學(xué)習(xí)產(chǎn)生于個人對知識的闡釋，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗基礎(chǔ)上主動建構(gòu)對意義理解的過程。這幾個關(guān)鍵假設(shè)帶給我們的教學(xué)啟示是教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，制造適當(dāng)“困惑”，幫助并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決“困惑”為核心，來支撐個體對知識的建構(gòu)。

2、社會建構(gòu)主義的關(guān)鍵假設(shè)

學(xué)習(xí)是磋商不同觀點的社會性協(xié)作過程。這個假設(shè)給我們的教學(xué)啟示是教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，是在民主、平等的氛圍中學(xué)習(xí)，師生相互促進，共同成長。

3、與境說的關(guān)鍵假設(shè)

學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生或置身于真實的場景。這個假設(shè)給教學(xué)帶來的啟示是教育應(yīng)跟情境脈絡(luò)有關(guān)，稱之為“情景認知”，這種學(xué)習(xí)類型叫做“真實性學(xué)習(xí)”，這種教學(xué)稱為“拋錨式教學(xué)”。

二、貫徹新教材培養(yǎng)科學(xué)方法的模式之一 ――觀察法

人機交互是多媒體計算機的顯著特點，多媒體計算機可以產(chǎn)生出一種新的圖文聲色并茂的、感染力強的人機交互方式，而且可以立即反饋。這種交互方式對于教學(xué)過程具有重要意義，它能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)欲望，因而形成學(xué)習(xí)動機。

1、課堂演示

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，成為意義的主動建構(gòu)者，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義過程中，要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。課堂教學(xué)中教師演示式的導(dǎo)入，也就是通過課件的演示進行導(dǎo)入課堂內(nèi)容，最能調(diào)動學(xué)生的情緒，起到激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣和求知欲的作用。

2、活動與探究

個人建構(gòu)主義理論認為，知識的建構(gòu)必須有科學(xué)的思維方法，在教學(xué)中教師要把重點放在指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)的思維方法上，注意培養(yǎng)學(xué)生的思維方法。積極而廣泛的思維，既接收信息，又傳遞和加工信息，誘發(fā)悟性的啟動，學(xué)生獲悟后就進入新穎別致的構(gòu)思設(shè)計，最終獲得準確而清晰的解決問題的方法。

三、貫徹新教材培養(yǎng)科學(xué)方法的模式之二――分析法

根據(jù)社會建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是磋商不同觀點的社會性協(xié)作過程，因此它需要自由、民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍。教師要以一個組織者、參與者的角色介入教學(xué)活動中，而不是以權(quán)威者去剝奪學(xué)生的感悟，讓學(xué)生在練習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題。提出問題后讓學(xué)生先動腦筋自己解決，能解決最好，如果無法解決，大家討論，最后由教師總結(jié)一下。從教學(xué)效果來看，學(xué)生既鞏固了知識，又突破了難點，真是事半而功倍。

事實證明，學(xué)生在這種活躍、輕松的氣氛中學(xué)習(xí)、探索，他們的大腦始終處于興奮狀態(tài)，所學(xué)到的知識技能十分扎實，實踐能力也不斷得到提高。這一教學(xué)形式，既培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識，同時也利于學(xué)生主動地獲取知識，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)者不是被動信息吸收者，而是主動地建構(gòu)信息。教學(xué)就是要讓所有的學(xué)生發(fā)出自己的聲音，允許多元價值的存在，并形成相對共同的價值進行分享。

四、貫徹新教材培養(yǎng)科學(xué)方法的模式之三――任務(wù)驅(qū)動

建構(gòu)主義思想認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，教師在教學(xué)中則應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用以及學(xué)生的自主性、能動性和獨特性。教師可以把教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成一個或多個具體的任務(wù)，讓學(xué)生通過完成一個或多個具體的任務(wù)，掌握教學(xué)內(nèi)容，達到教學(xué)目標。教師的教和學(xué)生的學(xué)都是圍繞如何完成一個具體的任務(wù)進行的，教師教學(xué)思路清晰，學(xué)生學(xué)習(xí)目的明確，更容易使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

例如，在講Word中的圖文框、文本框、圖片和自選圖形的使用，按任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)模式，不是孤立地介紹各部分的概念、作用和操作方法，而是將所有內(nèi)容設(shè)計為制作一幅圖片這一具體的任務(wù)，教師通過講解如何制作這幅圖片讓學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生的主動參與意識。在教學(xué)中，如果總是教師講、學(xué)生聽，學(xué)生容易疲勞，也容易養(yǎng)成上課就等著教師教的依賴心理。如果每一節(jié)課都給學(xué)生下達一個具體任務(wù)，學(xué)生在思想就有一種必須完成任務(wù)的緊迫感，再自己去操作、嘗試。在去創(chuàng)造的過程中，學(xué)生就會體會到自己探索的成功感，從而充分激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動起學(xué)習(xí)積極性和主動參與意識。

義務(wù)教育階段信息技術(shù)教育的有效實施可以提高學(xué)生利用信息技術(shù)有效開展各學(xué)科的學(xué)習(xí)和探究活動、積極參與社會實踐、主動進行終身學(xué)習(xí)的能力，可以拓展學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會生活所需的信息技術(shù)技能，鞏固信息素養(yǎng)和技術(shù)創(chuàng)新意識，這正是建構(gòu)主義中與境說理論的體現(xiàn)。

第9篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

[摘要] 新李斯特主義的前景取決于其經(jīng)濟學(xué)和管理學(xué)基礎(chǔ)。但是，這一流派的研究者目前主要關(guān)注前者，在一定程度上忽視了后者。為解決上述問題，本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心，通過對于發(fā)展型國家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻的重新解讀，梳理出發(fā)展型國家論的兩個重要研究傳統(tǒng)，并以這樣兩個研究傳統(tǒng)為出發(fā)點，對于強化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進行系統(tǒng)的整理，確認新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。

[中圖分類號]F091. 342

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826（2015）03-0018-08

在20世紀八九十年代的研究熱潮消退之后，產(chǎn)業(yè)政策正在再次進入學(xué)界的視野。重新關(guān)注產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者主要有兩類：一類采取主流經(jīng)濟學(xué)的分析工具，但是對長期指導(dǎo)后進國家發(fā)展的“華盛頓共識”持批判態(tài)度；另一類則依據(jù)演化經(jīng)濟學(xué)和制度經(jīng)濟學(xué)的分析框架，試圖重構(gòu)推動后進國家發(fā)展的政治經(jīng)濟邏輯。如果說第一類學(xué)者更多地是對主流經(jīng)濟學(xué)的分析框架和政策措施進行微調(diào)的話，那么第二類學(xué)者則比較激進。由于與李斯特經(jīng)濟學(xué)具有直接的聯(lián)系，后一類學(xué)者的研究逐漸匯聚為可以稱為新李斯特主義的學(xué)術(shù)潮流。

在本文中，筆者將羅伯特?韋德（ RobertWade）、艾麗斯?阿姆斯登（Alice Amsden）和梅迪?謝菲?。?Mehdi Shaeffedin）等秉承李斯特傳統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)濟學(xué)家稱為舊李斯特主義者，而把運用制度與演化經(jīng)濟學(xué)分析框架的賴納特（Erik S.Reinert）、張夏準（Ha-J oon Chang）和賈根良等學(xué)者稱為新李斯特主義者。目前，新李斯特主義方興未艾，有許多重大問題有待探討，例如，1日李斯特主義者關(guān)于為什么強調(diào)靜態(tài)比較優(yōu)勢理論的發(fā)展模式未必會自動地為后進國家?guī)砥髽I(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級這一重要問題的分析具有說服力。但是，舊李斯特主義者并沒有充分地討論提高企業(yè)能力、實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)升級的具體措施。本文試圖通過對這一問題的探討，強調(diào)管理學(xué)基礎(chǔ)對于新李斯特主義的重要性。

由于舊李斯特主義者往往將關(guān)于發(fā)展戰(zhàn)略的選擇還原為經(jīng)濟理論之爭并有將企業(yè)能力或生產(chǎn)力

李斯特經(jīng)濟學(xué)的核心范疇――的形成機制處理成“黑箱”的傾向，所以直接從舊李斯特主義的文獻出發(fā)來構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)具有難度。在這種背景之下，從與舊李斯特主義具有聯(lián)系的相關(guān)研究出發(fā)，尋找構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)的線索就成為現(xiàn)實的選擇。我們認為，與舊李斯特主義具有內(nèi)在聯(lián)系的發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)為系統(tǒng)地把握新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)提供了出發(fā)點。

近年來，在比較政治經(jīng)濟學(xué)家的推動下，發(fā)展型國家論開始進入我國經(jīng)濟學(xué)界的視野。由于具有相近的學(xué)術(shù)淵源和類似的政策主張，新李斯特主義者對于發(fā)展型國家論表現(xiàn)出明顯的興趣。挖掘并重溫發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)有助于存公共管理和企業(yè)管理兩個方向上構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)，確認改進基于新李斯特主義的政策實踐的途徑。

一、為什么新李斯特主義需要管理學(xué)基礎(chǔ)

長期以來，后進國家的發(fā)展戰(zhàn)略受到新古典經(jīng)濟學(xué)的影響。在新古典經(jīng)濟學(xué)家開設(shè)的政策清單巾，市場機制和自由貿(mào)易占有關(guān)鍵地位。對于市場機制和自由貿(mào)易的重視源于以下認識：尊重市場機制和白由貿(mào)易原則意味著后進國家依據(jù)比較優(yōu)勢來設(shè)計發(fā)展戰(zhàn)略，而這種發(fā)展戰(zhàn)略將自動地改變這些國家的資源稟賦，進而實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級。但是，正如依據(jù)比較優(yōu)勢來設(shè)計發(fā)展戰(zhàn)略的后進國家在工業(yè)化的早期可能在工農(nóng)業(yè)關(guān)系問題上落入李嘉圖陷阱一樣，在初步完成了工業(yè)資本積累之后，如果后進國家完全依據(jù)靜態(tài)比較優(yōu)勢來設(shè)計發(fā)展戰(zhàn)略，則有可能在產(chǎn)業(yè)升級問題上落入比較優(yōu)勢陷阱。

作為發(fā)展經(jīng)濟學(xué)中的經(jīng)典議題，李嘉圖陷阱描述的是稀缺的土地資源對處于工業(yè)化初期的后進國家的工業(yè)發(fā)展的制約：在這些國家，人口增加往往引起糧食價格上升，糧食價格上升推動工資上漲并壓低利潤，而低利潤意味著企業(yè)很難進行設(shè)備投資。在這一過程中，獲利的只有土地所有者。相對于工業(yè)化初期的李嘉圖陷阱，比較優(yōu)勢陷阱指的是，在初步完成資本積累之后，基于靜態(tài)比較優(yōu)勢的發(fā)展戰(zhàn)略未必能夠提高后進國家的競爭力，其表現(xiàn)是后進國家被長期鎖定在勞動密集型產(chǎn)業(yè)或價值鏈的低端。實際上，對于比較優(yōu)勢陷阱的表現(xiàn)形態(tài)和形成原兇的分析是新舊李斯特主義的出發(fā)點之一。

需要注意的是，政策效果不僅取決丁理論依據(jù)是否正確，而且受到政策實踐的影響。換言之，即使理論依據(jù)是正確的，如果政府官員不能或不愿正確地設(shè)定具體的政策目標和政策手段、企業(yè)不能或不愿有效地利用政策環(huán)境，那么企業(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級或者難以實現(xiàn)、或者伴隨成本。實際上，保護國內(nèi)市場、推行產(chǎn)業(yè)政策的一些國家并沒有實現(xiàn)經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展。

因此，盡管新李斯特主義者和新古典經(jīng)濟學(xué)家之間的學(xué)術(shù)爭論仍將繼續(xù)，但是對于前者來說，在堅持介入必要性的前提下，如何提高相關(guān)政策措施的效率，即如何強化新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)顯然應(yīng)該成為一個重要的研究議題。

二、發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)

對于高度重視政府介入的新李斯特主義者而言，政府介入的管理學(xué)基礎(chǔ)本是題中應(yīng)有之義。但是，盡管一些具有新李斯特主義傾向的研究者和產(chǎn)業(yè)政策研究者就這一問題進行了研究，但是這些研究沒有進入體系化的狀態(tài)，在相關(guān)領(lǐng)域的主流文獻中沒有占據(jù)關(guān)鍵地位。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的主要原因是在后進國家發(fā)展戰(zhàn)略問題上，新李斯特主義與新古典經(jīng)濟學(xué)之間存在長期的論戰(zhàn)。對于前者來說，在經(jīng)濟學(xué)原理的層面上論證己方的合理性是最重要的議題。

東亞地區(qū)的政策史表明，以產(chǎn)業(yè)政策為代表的發(fā)展戰(zhàn)略的出現(xiàn)未必以一個學(xué)術(shù)流派的壓倒性勝利為前提，更多地是一個圍繞國家的發(fā)展意愿展開的政治問題。換言之，學(xué)術(shù)爭論有助于推動政策范式的變化，但是發(fā)展戰(zhàn)略的形成更多的是一個政治經(jīng)濟學(xué)現(xiàn)象，而不是一個純粹的經(jīng)濟學(xué)問題。有學(xué)者將產(chǎn)業(yè)政策理解為特定國家的政治經(jīng)濟體系的結(jié)果，其原因即在于此。實際上，姑且不論中國的政策實踐是否符合新古典經(jīng)濟學(xué)或新李斯特主義的原則，在現(xiàn)實中，在政府積極推行產(chǎn)業(yè)政策的20世紀80年代，支持產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者并沒有提出明確的理論基礎(chǔ)；類似地，在自由主義的影響迅速上升的90年代，產(chǎn)業(yè)政策也沒有退出舞臺。

對于新李斯特主義者來說，構(gòu)建管理學(xué)基礎(chǔ)的主要途徑本來應(yīng)該是從作為其理論依據(jù)的演化經(jīng)濟學(xué)和制度經(jīng)濟學(xué)演繹出具體的政策措施。但是，因為這些理論依據(jù)具有比較強烈的純粹理論的特征，所以這種研究顯然不能在短期內(nèi)完成。在這種情況下，更為現(xiàn)實的思路是對盡管沒有成為新李斯特主義的主流文獻，但是卻與新李斯特主義的政策主張一致、從管理學(xué)的角度分析如何強化產(chǎn)業(yè)政策效果的相關(guān)研究進行整理。但是，如果我們選擇這種研究路徑，如何整理這些研究將成為一個問題：盡管這些研究具有近似的問題意識，但是相互聯(lián)系卻并不明確。因此，如果缺乏明確的出發(fā)點和分析框架，我們能做的將只是羅列這些研究。

為解決上述問題，本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心，通過對于發(fā)展型國家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻的重新解瀆，梳理出發(fā)展型國家論的兩個重要研究傳統(tǒng)，并以這樣兩個研究傳統(tǒng)為出發(fā)點，對于強化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進行系統(tǒng)的整理，確認新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。

一般而言，學(xué)術(shù)界認為查默斯?約翰遜（ Chalmers J ohnson）使產(chǎn)業(yè)政策一新李斯特主義的主要政策主張之一 成為學(xué)術(shù)研究議題并開創(chuàng)了發(fā)展型國家論。但是，這種流行觀點忽視了約翰遜之前的經(jīng)典研究。實際上，發(fā)展型國家論的早期研究具有上行路線和下行路線兩個相互補充的研究傳統(tǒng)，前者的代表是約翰遜發(fā)表于1982年的《通產(chǎn)省與日本的奇跡》，后者的代表則是詹姆斯?阿貝格蘭（Jamcs C.Abegglen）發(fā)表于1970年的《日本經(jīng)營的探求：日本股份公司》。長期以來，約翰遜的著作被奉為發(fā)展型國家論的開山之作，阿貝格蘭的著作則由于在日本出版而被英語學(xué)術(shù)界忽視。實際上，阿貝格蘭的著作包含了后來被稱為發(fā)展型國家論的理論流派的所有關(guān)鍵要素。另外，對于本文而言，盡管阿貝格蘭和約翰遜的經(jīng)典研究都包含了以政治過程和企業(yè)生產(chǎn)活動為中心來分析政企.互動兩個思路，但是相對而言，阿貝格蘭的重點在于后者，而約翰遜的重點則在于前者。更為重要的是，以政治過程為中心來分析政企互動的研究傳統(tǒng)――本文稱之為發(fā)展型國家論的上行路線或約翰遜傳統(tǒng)――成為后續(xù)研究的主流，而以企業(yè)的生產(chǎn)活動為中心來分析政企互動的研究傳統(tǒng)

本文稱之為發(fā)展型國家論的下行路線或阿貝格蘭傳統(tǒng)

則流落于主流之外。然而，只有將包含在發(fā)展型國家論早期研究中的兩個研究傳統(tǒng)整合在一起，發(fā)展型國家論以及新李斯特主義才能更好地指導(dǎo)后進國家的實踐。對于本文來說，只有將這樣兩個研究傳統(tǒng)整合在一起，我們才能系統(tǒng)地梳理關(guān)于強化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究。

首先，阿貝格蘭被忽視的研究包含了發(fā)展型國家論的所有關(guān)鍵要素。眾所周知，格中克龍的后發(fā)優(yōu)勢說是發(fā)展型國家論的理論起點，而后進國家如何解決融資問題則是格申克龍最為重視的問題。在這個問題上，阿貝格蘭的研究與格申克龍的思路的相關(guān)性是非常明顯的：在關(guān)于日本經(jīng)濟發(fā)展的分析中，阿貝格蘭不但將日本企業(yè)對于外部資金的高度依賴視為其成功的根本原因之一，而且明確指出，這種融資結(jié)構(gòu)在相當(dāng)程度上是政府和央行介入的結(jié)果。一般而言，齊斯曼關(guān)于日本的經(jīng)濟發(fā)展和金融政策的關(guān)系的研究被認為是發(fā)展型國家論中較早討論融資制度的經(jīng)典文獻。但是，這一研究的發(fā)表遠晚于阿貝格蘭的研究。在這個意義上來說，阿貝格蘭是最早將格申克龍的核心思路運用到關(guān)于東_啞經(jīng)濟發(fā)展的研究之中的學(xué)者。另外，強烈的發(fā)展意愿、自主的核心官僚機構(gòu)、緊密的政商關(guān)系和選擇性的產(chǎn)業(yè)政策被認為是發(fā)展型國家的主要特征，也是發(fā)展型國家論的關(guān)鍵要素，而阿貝格蘭的分析則涉及了上述所有因素。因此，盡管沒有受到發(fā)展型國家論者的重視，但是將阿貝格蘭定位成發(fā)展型國家論事實上的開創(chuàng)者之一當(dāng)不為過。

其次，產(chǎn)業(yè)政策是約翰遜和阿貝格蘭的中心研究議題，但是兩者對于這一問題的研究路徑有所不同。盡管約翰遜重視企業(yè)在政企關(guān)系中的作用、正確地評價了關(guān)注企業(yè)層面的生產(chǎn)活動的“企業(yè)合理化政策”的意義、甚至將管理學(xué)家德魯克的名言――“只有管理者，而非自然、經(jīng)濟法，或者政府，能夠使資源變得有效” 作為《通產(chǎn)省與日本的奇跡》的題記，但是，他對于企業(yè)層面的牛產(chǎn)活動的分析淺嘗輒止。在總體上，作為一個具有歷史制度主義傾向的政治學(xué)家，他的研究重點在于說明產(chǎn)業(yè)政策的形成過程.并試圖將政府介入與日本的經(jīng)濟發(fā)展直接聯(lián)系起來。相對地，作為管理學(xué)者的阿貝格蘭對于上述問題的處理方式則完全不同。在論述日本經(jīng)濟的特征時，他將日本企業(yè)的組織形態(tài)和資金結(jié)構(gòu)與政企關(guān)系并列，并傾向于通過分析政府對于企業(yè)的融資活動和勞資關(guān)系的影響來把握政府的作用。換言之，阿貝格蘭的產(chǎn)業(yè)政策論建立在對于日本企業(yè)的競爭力來源的分析之上，其研究思路是通過分析政府介入對于決定了企業(yè)競爭力的企業(yè)層而的制度安排的影響來論證政府介入的作用。這種研究思路反映在《日本經(jīng)營的探求：日本股份公司》之中，在后續(xù)研究之中也得到了延續(xù)。

再次，需要注意的是，如果將以政治活動和企業(yè)層面的生產(chǎn)活動為中心的產(chǎn)業(yè)政策研究分別稱為發(fā)展型國家論的研究傳統(tǒng)中的上行路線和下行路線的話，那么約翰遜和阿貝格蘭的區(qū)別主要足程度上的：兩種研究路徑并存于兩者的研究之中，但是約翰遜更傾向于上行路線，而阿貝格蘭則更傾向于下行路線。但是，在發(fā)展型國家論成為顯學(xué)的20世紀80年代之后，約翰遜傳統(tǒng)成為主流研究方向，相對地，阿貝格蘭傳統(tǒng)極少被提及，少數(shù)延續(xù)了阿貝格蘭傳統(tǒng)的研究或者沒有得到應(yīng)有的評價，或者沒有被從阿貝格蘭傳統(tǒng)的角度進行討論。