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第1篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

[關(guān)鍵詞]自主學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)群體 大學(xué)身份　大學(xué)戰(zhàn)略

研究命題：高等教育與學(xué)習(xí)群體

高等教育學(xué)是作為人與知識(shí)的聯(lián)系而進(jìn)行的教育理論闡釋。其最大特征，就在于它是涵蓋了學(xué)習(xí)群體的人與知識(shí)的聯(lián)系，學(xué)習(xí)群體催生了大學(xué)模式。從高等教育學(xué)的觀點(diǎn)看，凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能、影響人們思想和品德的活動(dòng)，或者說一切傳播和學(xué)習(xí)人類文明成果一一各種知識(shí)、技能和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，都屬于教育的范疇。

對(duì)大學(xué)而言，學(xué)習(xí)群體成為一種自由選擇，通過調(diào)查分析學(xué)生的歸因特點(diǎn)和原因特性，了解和判定他們對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)程度，從學(xué)習(xí)群體自我歸因行為判斷驗(yàn)證歸因理論。無論是基于實(shí)踐性的學(xué)習(xí)，抑或是基于引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)，其共性在于，它們都是以人為主體傳授、誘導(dǎo)或獲取知識(shí)、觀點(diǎn)、價(jià)值觀或技能的社會(huì)活動(dòng)，也就是“傳道授業(yè)解惑”。

教育如何更多更好地發(fā)揮改善和提高學(xué)習(xí)個(gè)體具體的技能、知識(shí)、態(tài)度、工作能力、工作績效的作用，這是教育的宿命，更是教育的使命?？梢哉f，教育既是大學(xué)組織文化的傳遞，也是人類文明的傳遞。作為學(xué)習(xí)群體的大學(xué)教育，旨在提高受教育者滿足社會(huì)需求的能力，強(qiáng)調(diào)工作能力的提升與物化。而基礎(chǔ)教育面向廣泛的受眾，針對(duì)個(gè)性成長所特有的普適性問題，通過引導(dǎo)性的傳授方式，采取旨在夯實(shí)現(xiàn)實(shí)與未來間發(fā)展基礎(chǔ)的措施，重點(diǎn)培養(yǎng)受眾滿足個(gè)性發(fā)展需求的能力，強(qiáng)調(diào)人類文明的傳遞與轉(zhuǎn)化。

研究途徑：自由人與教育選擇

自由人，也就是自由職業(yè)者，調(diào)查結(jié)果顯示，市場經(jīng)濟(jì)下自由職業(yè)者的職業(yè)分布十分廣泛。一方面，在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市，眾多企業(yè)為提高效率，采取了產(chǎn)品和服務(wù)外包的方式；另一方面，數(shù)字通訊、計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)的普及讓地球越來越扁平化，自由職業(yè)者應(yīng)運(yùn)而生。自由職業(yè)者帶來了新的教育需求，教育不再是一種“宿命”，而是一種“選擇”，甚至成為“快餐”。作為來自社會(huì)群體的學(xué)習(xí)群體，現(xiàn)代大學(xué)的學(xué)習(xí)組織，顯然難以繼續(xù)這個(gè)“核心使命”。因此，學(xué)習(xí)群體的概念是大學(xué)組織之外的“自由人”。

自由學(xué)習(xí)群體的產(chǎn)生，使得教育必須在成就情境中，以察覺其教育價(jià)值，使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)成功或失敗進(jìn)行歸因，這種歸因會(huì)引起期望和情感方面的心理變化，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)作為一種成就活動(dòng)，是大學(xué)生活的主要內(nèi)容，傳統(tǒng)大學(xué)的封閉體系就受到了沖擊。高等教育將要研究的是不同動(dòng)機(jī)特點(diǎn)的人會(huì)選擇不同類型的策略解決問題，動(dòng)機(jī)影響著策略選擇。反之，策略作為影響學(xué)習(xí)的重要原因，對(duì)策略的歸因也應(yīng)當(dāng)引起相應(yīng)的情感反應(yīng)和行為變化；基于此假設(shè)，大學(xué)教育研究引入了策略原因的判斷。

自由職業(yè)者完全可以按照自己的興趣愛好和特長選擇工作內(nèi)容和工作方式以及合作伙伴和服務(wù)對(duì)象，這就在很大程度上使個(gè)人潛能的開發(fā)和人力資本最大化成為現(xiàn)實(shí)，因此，自由人就演化為“精英”。韋納的研究表明，人們對(duì)成功和失敗有不同的歸因傾向，在成功時(shí)更多地歸因于能力、努力等原因，在失敗時(shí)更多地歸因于不努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等方面。這種歸因方式會(huì)影響個(gè)體的期望和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而影響個(gè)體的成就行為表現(xiàn)。隨著人們將歸因理論應(yīng)用在許多具體的成就情境中，僅僅歸因于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣四項(xiàng)原因，顯然是不足的。20世紀(jì)80年代中期，韋納提出，由于自己在歸因理論研究中的影響，使得許多研究者對(duì)歸因理論的研究也限制在以上四項(xiàng)原因歸因。講究歸因理論的可驗(yàn)證性，研究者不會(huì)局限在成就動(dòng)機(jī)，而是把歸因理論從理論到實(shí)踐分別運(yùn)用到成就、人際交往、道德、法律行為等方面，因而研究的領(lǐng)域較分散，在成就方面表現(xiàn)為較不系統(tǒng)，多數(shù)停留在對(duì)歸因理論的驗(yàn)證方面。關(guān)于成就動(dòng)機(jī)的研究主要探討能力、努力原因歸因的作用，較少突破韋納原有的框架。

研究方法：自主學(xué)習(xí)與歸因研究

根據(jù)韋納的個(gè)體對(duì)自身行為的歸因，正如前面分析，用能力、努力兩項(xiàng)原因特性分析成就活動(dòng)，結(jié)論是顯著的。所謂自主，一是學(xué)習(xí)過程是一個(gè)積極主動(dòng)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性；二是學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握一定的學(xué)習(xí)方法和技能。大學(xué)生要想學(xué)好，不僅要有能力或付出了努力，他們還應(yīng)該知道如何學(xué)習(xí)。因此，大學(xué)生自身要能認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)方法和技能是影響學(xué)習(xí)的重要因素，教育者在傳授知識(shí)、能力的同時(shí)，也要注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技能。研究目的就是了解大學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，對(duì)成功和失敗的原因歸因，以及原因特性的判斷，包括內(nèi)外部原因。內(nèi)部原因包括能力、努力、學(xué)習(xí)方法、計(jì)劃、目標(biāo)等，外部原因包括同學(xué)的幫助、教師的幫助、家庭的支持、學(xué)習(xí)環(huán)境和運(yùn)氣。

首先，讓學(xué)生分析與學(xué)習(xí)有關(guān)的幾項(xiàng)內(nèi)部因素的特性一―穩(wěn)定性、可控性、堅(jiān)持性。韋納在原因特性分析中提到過堅(jiān)持性，但很少見到相關(guān)的研究。考慮到學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中必然牽涉到意志努力的過程，因此在此次研究中加入了堅(jiān)持性。一是考察學(xué)習(xí)群體對(duì)影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因特性的判斷(穩(wěn)定性、可控性和堅(jiān)持性)；二是對(duì)影響學(xué)習(xí)群體的成敗原因進(jìn)行分析，包括六項(xiàng)內(nèi)部原因(能力、努力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及自我調(diào)節(jié)和控制能力)和五項(xiàng)外部原因(同學(xué)的幫助、教師的幫助、家庭的支持、學(xué)習(xí)環(huán)境和運(yùn)氣)。

從學(xué)習(xí)群體分析中可以看到，努力是不穩(wěn)定的、可控的原因，能力是穩(wěn)定的原因；在成功情境下，努力原因的判斷與穩(wěn)定性、可控性和堅(jiān)持性顯著相關(guān)，能力原因的判斷與穩(wěn)定性、可控性顯著相關(guān)；在成功的情境下，大學(xué)生一般歸因于內(nèi)部原因的影響；在失敗的情境下，他們偏好歸因于努力(內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控的原因)和運(yùn)氣(外部、不穩(wěn)定、不可控的原因)。也就是說，在自由人和自主學(xué)習(xí)之間，學(xué)習(xí)群體抽掉了學(xué)習(xí)責(zé)任，導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)缺乏主體責(zé)任的歸因。為中華崛起而讀書，演化為個(gè)人發(fā)展策略性的學(xué)習(xí)，顯然，學(xué)習(xí)的艱難程度被自由學(xué)習(xí)論放棄了。

歸因理論認(rèn)為能力是天生的，后天不易改變，是一種天資，因此將能力視為穩(wěn)定的、不可控的原因，這樣的假設(shè)可以使理論更具普遍性，但它與人們實(shí)際的認(rèn)識(shí)存在著差異。人們通常認(rèn)為能力包含有技能的因素，通過后天的培養(yǎng)是可以改變的，因此在研究中我們將能力和天資區(qū)分開。數(shù)據(jù)證明了這一點(diǎn)，大學(xué)生通常認(rèn)為能力是比較穩(wěn)定的原因，有一定的可控性。韋納在分析原因特性時(shí)提到了堅(jiān)持性，但沒有通過調(diào)查進(jìn)行驗(yàn)證?？紤]到學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)需要意志力才能堅(jiān)持的活動(dòng)，影響學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因都在一定程度上存在著堅(jiān)持性，特別是努力、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及自我調(diào)節(jié)和控制等原因有很高的堅(jiān)持性。

其次，自主學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)群體的背離。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織學(xué)習(xí)群體理論，“應(yīng)培養(yǎng)人的自我生存的能力，促進(jìn)人的個(gè)性全面和諧地發(fā)展，并把它作為當(dāng)代教育的基本宗旨”，大學(xué)生應(yīng)該成長為自主的學(xué)習(xí)者，他們不僅僅需要認(rèn)識(shí)到自身的能力以及應(yīng)付出的努力，更應(yīng)該知道如何才能學(xué)好；了解和掌握學(xué)習(xí)的策略是影響學(xué)習(xí)活動(dòng)成果的重要原因，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)生自覺培養(yǎng)和發(fā)展自身的策略水平，建立學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及自我調(diào)節(jié)和控制的發(fā)展研究策略。

結(jié)論與建議

第2篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

摘要：在我國對(duì)學(xué)業(yè)成敗的歸因理論應(yīng)用的研究很多，但對(duì)此在社會(huì)學(xué)方面的研究還不夠全面系統(tǒng)，主要還停留在借鑒外國理論研究的層面上。我國學(xué)者鐘啟泉所著的《差生心理與教育》，書中主要介紹國外心理學(xué)關(guān)于學(xué)業(yè)失敗的研究成果?；谖覈鐣?huì)大背景以及自身教育的獨(dú)特性，我們應(yīng)該考慮這些理論在中國的適應(yīng)程度。但有些東西本質(zhì)上一致的，吸收借鑒是應(yīng)該的。本文就著重從國外各種對(duì)學(xué)業(yè)成敗的社會(huì)學(xué)歸因的解釋，闡述下自己的理解，以及對(duì)我國的一些啟示。

關(guān)鍵詞：社會(huì)學(xué)；學(xué)業(yè)成敗；歸因

學(xué)而優(yōu)則仕這種思想由于中國有幾千年傳統(tǒng)文化的孕育使得這種衡量人成功的標(biāo)準(zhǔn)直到今天影響不減?，F(xiàn)實(shí)生活中各種壓力競爭要求我們對(duì)學(xué)習(xí)有了更深層次的理解，學(xué)習(xí)已成為我們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠?。而學(xué)生在就學(xué)期間所遭遇到的學(xué)業(yè)失敗卻會(huì)對(duì)他的知識(shí)學(xué)習(xí)、未來的生活和工作產(chǎn)生相當(dāng)大的消極影響。正如法國學(xué)者M(jìn).羅布奧(MichelLobrot)所言，“學(xué)業(yè)失敗的孩子不單單沒有獲得可能對(duì)他有用的能力，而且他將面臨被社會(huì)排斥的命運(yùn)，這種狀況將印刻在他的生命里，影響他的生活，使他在余下的日子里舉步維艱”[1]

一、國外學(xué)業(yè)成敗社會(huì)學(xué)歸因理論的發(fā)展歷程

學(xué)業(yè)失敗一般理解為學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)不良，在學(xué)校學(xué)習(xí)成績不及格。但這是排除了多種考慮。因?yàn)槿说膬r(jià)值觀的不同以及處在不同歷史時(shí)期，學(xué)業(yè)失敗都有不同的內(nèi)涵。在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對(duì)它的界定也是不確定的，但我們可以確定的是學(xué)生行為的結(jié)果不符合一些特定的標(biāo)準(zhǔn)。

歸因理論是一種建立在社會(huì)認(rèn)知和人際關(guān)系理論基礎(chǔ)之上，最早由美國心理學(xué)家海德、羅斯和安德魯斯共同研究而提出的關(guān)于人們行為因果關(guān)系的理論。所謂歸因，是指個(gè)體對(duì)自己或他人的社會(huì)行為結(jié)果進(jìn)行推斷和解釋原因的過程。歸因理論是對(duì)歸因現(xiàn)象及其規(guī)律的理論探討和研究概括。

從二十世紀(jì)六十年代以來，學(xué)業(yè)失敗作為社會(huì)問題受到廣泛關(guān)注。關(guān)于學(xué)業(yè)成敗的社會(huì)學(xué)歸因的研究視角不斷豐富和多樣化。 比如家庭教育與學(xué)業(yè)期望的關(guān)系， 學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)和實(shí)踐問題，師生關(guān)系問題等。在很多研究中，學(xué)生成為其社會(huì)歸屬的一個(gè)符號(hào)。[2]

多年來，研究者對(duì)學(xué)業(yè)成敗問題進(jìn)行了多方面的社會(huì)學(xué)歸因研究，其中涉及社會(huì)歸屬(階級(jí)的文化價(jià)值與期望、家庭的教育實(shí)踐等)、學(xué)校制度和教學(xué)實(shí)踐(教學(xué)結(jié)構(gòu)與組織、師生關(guān)系、學(xué)校多樣性等)等導(dǎo)致學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的不平等。

外國學(xué)者對(duì)學(xué)業(yè)成敗的社會(huì)學(xué)歸因理論的研究經(jīng)歷了一個(gè)從外到內(nèi)的過程。布迪厄&巴斯隆的再生產(chǎn)理論和伯恩斯坦的編碼理論從學(xué)生個(gè)體所背負(fù)的社會(huì)文化資本角度解析；瑞士學(xué)者P.貝爾努認(rèn)為學(xué)校因素制造了學(xué)業(yè)成敗與否；而近年來有學(xué)者把研究的視角轉(zhuǎn)移到學(xué)生個(gè)體所具有的主體性上，從“決策者”模式到“學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)理論”和“與知識(shí)的關(guān)系理論”。下文就具體解析這些理論。

二、社會(huì)文化資本歸因理論

1、布迪厄&巴斯隆的再生產(chǎn)理論和慣習(xí)

再生產(chǎn)理論是在對(duì)大量學(xué)生的學(xué)業(yè)水平測量后，對(duì)測量結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上得出。其中心觀點(diǎn)是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的差異與其所處的社會(huì)階層與其背負(fù)的文化資本密切相關(guān)。這一點(diǎn)在兒童身上表現(xiàn)較明顯。[3]

在《再生產(chǎn)》這本書中，他們提出了這樣的觀點(diǎn)：任何教學(xué)行為客觀上都是一種符號(hào)暴力，是一種文化專斷的強(qiáng)加。[4]

另外，他們又提出了慣習(xí)這個(gè)概念，用以解釋教育行為的結(jié)果。慣習(xí)分為初級(jí)慣習(xí)和次級(jí)慣習(xí)。初級(jí)慣習(xí)是家庭教育的結(jié)果，次級(jí)慣習(xí)是在學(xué)校和社會(huì)中獲得。慣習(xí)具有可遷移性和不可逆轉(zhuǎn)性。實(shí)際上，受到最大優(yōu)待的學(xué)生不僅從其出身（家庭和階層）獲得了習(xí)慣訓(xùn)練和態(tài)度這些直接有利于學(xué)習(xí)的東西，而且他們也從中繼承了知識(shí)技能和興趣愛好，這些因素也可以簡接的為他們的學(xué)業(yè)生涯帶來好處。[5]

2、伯恩斯坦的編碼理論

伯恩斯坦更關(guān)注學(xué)習(xí)本身，并從情感、認(rèn)知、社會(huì)交往等層面來考慮。

社會(huì)文化資本歸因理論將學(xué)生學(xué)業(yè)差異歸因于外部因素。事實(shí)上只要在有階級(jí)的社會(huì)這種差異將不可避免。事實(shí)上，僅就這一點(diǎn)而言，在我國有著適合縮小差異的土壤。但是我國目前學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的差異不僅存在而且問題不少，這可能要?dú)w因于社會(huì)的發(fā)展帶來的階層分化的結(jié)果。階層分化不可避免，所以我們應(yīng)該著眼于如何構(gòu)建加強(qiáng)階層之間溝通聯(lián)系的平臺(tái)，擴(kuò)大中產(chǎn)階層的比重這些途徑。當(dāng)然這些是從社會(huì)學(xué)的角度考慮但是教育不是封閉的系統(tǒng)，社會(huì)總在影響教育，社會(huì)的進(jìn)步對(duì)教育的影響作用不可低估。

三、貝爾努理論

貝爾努在肯定布迪厄和巴斯隆理論的基礎(chǔ)上，試圖從學(xué)校運(yùn)作的過程中區(qū)分出學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的原因。對(duì)學(xué)校的運(yùn)作他著眼于兩點(diǎn)：學(xué)業(yè)評(píng)估方式和學(xué)業(yè)評(píng)估內(nèi)容，他認(rèn)為在這兩點(diǎn)上學(xué)校具有獨(dú)斷性。學(xué)校評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)劃分了所謂的好學(xué)生和壞學(xué)生，事實(shí)上這種評(píng)估結(jié)果只能代表學(xué)生對(duì)學(xué)校所規(guī)定的要求的掌握情況，如書寫規(guī)整，卷面整潔，表現(xiàn)出順從等，它所代表的內(nèi)容非常有限，但是不可否認(rèn)這種片面的評(píng)估對(duì)學(xué)生心理和未來造成很大的影響。為此貝爾努提出“學(xué)生職業(yè)”這一概念，使人們關(guān)注作為主體，面臨某種“職業(yè)”環(huán)境和要求的學(xué)生。從這一思路出發(fā)，教學(xué)的差別化和形成性評(píng)估甚或師資培訓(xùn)都進(jìn)入他的研究范疇。[6]

前面兩種理論從外部考慮影響學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的因素，按辯證法的思想有外必有內(nèi)，而且隨著教學(xué)實(shí)踐和研究的深入，學(xué)者們更加發(fā)現(xiàn)內(nèi)部因素的重要作用。

四、主體呈現(xiàn)：從“決策者”模式“學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)理論”和“與知識(shí)的關(guān)系理論”

1、布東的個(gè)體主義方法論：理性的決策者

法國學(xué)者布東反對(duì)再生產(chǎn)理論將學(xué)業(yè)失敗歸因于文化繼承理論，他認(rèn)為社會(huì)的發(fā)展使得這種文化繼承現(xiàn)象在減少，而作為學(xué)業(yè)成敗的主體學(xué)生并不是被動(dòng)的接受外部的一切，他們都是有頭腦的人，能夠根據(jù)自己所處的環(huán)境理性的選擇有利于自己的決策。

舉個(gè)例子來說明，對(duì)一個(gè)中產(chǎn)階級(jí)出身的青年和貧困家庭的青年來說，大學(xué)學(xué)歷帶給他的社會(huì)效益是不同的。對(duì)他們來說，上大學(xué)幾乎是強(qiáng)制的（為確保社會(huì)等級(jí)的再生產(chǎn)），而對(duì)后者而言，短時(shí)間的工科高等教育一般就足以保證其上升性的社會(huì)流動(dòng)，而且物質(zhì)和心理上所承擔(dān)的負(fù)擔(dān)比較小。[7]

布東更多的從理性經(jīng)濟(jì)人的角度來考慮問題，但這種理論有一個(gè)假設(shè)是社會(huì)的發(fā)展使得社會(huì)流動(dòng)加強(qiáng)到信息只要努力就可得到。在當(dāng)今社會(huì)提供這種環(huán)境的機(jī)會(huì)有了更大的可能，我們?cè)诳紤]如何使較為貧困的孩子用較少的資源獲取適合他的教育前景時(shí)有借鑒作用。甚至可以推及學(xué)生及其父母為了讓學(xué)生更好的發(fā)展，通過對(duì)學(xué)生多方面的了解尋求適合他的教育道路，而不是人云亦云，按照社會(huì)上主流成功觀點(diǎn)忽視孩子自身因素。

但是這種理論理性經(jīng)濟(jì)人的假設(shè)并不完全適合現(xiàn)實(shí)生活。一方面，人是復(fù)雜的情感生物，有自己的喜好，憑自己的一腔熱情投身到?jīng)]有回報(bào)的選擇中的人不在少數(shù)。另一方面，完全理性人是不存在的。對(duì)一個(gè)普通人來說，要了解自己已不容易，還要將自己所能掌握的信息分析推理。這其中還不考慮所得信息的信度和效度以及各種不可測因素的影響。事實(shí)上人在紛亂的選擇面前，很難做出選擇，當(dāng)無從選擇時(shí)人的心理疲態(tài)出現(xiàn)，不少人會(huì)隨便做出一個(gè)選擇，甚至比自己無意識(shí)的選擇糟糕。也許這就是絕對(duì)理性的不足。

2、杜拜和馬圖塞里的學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)理論：學(xué)生個(gè)體在學(xué)校的自我建構(gòu)

杜拜和馬圖塞里認(rèn)為隨著社會(huì)環(huán)境的變化，學(xué)校已變?yōu)橐环N充滿競爭策略和鉆營的市場，行動(dòng)者們?cè)谄渲星Х桨儆?jì)爭奪日益稀少的學(xué)校教育資格。而學(xué)生不只是消極等待外在印刻的一塊蠟，他是能夠掌控自己生活和教育的主體。[8]

他們提出了學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)這個(gè)概念，并用整合，策略，主體化三種行為邏輯來闡述如何構(gòu)建學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)。首先，在整合的過程中學(xué)生理解學(xué)校制度的期望和對(duì)歸屬群體和參照群體的游戲中來實(shí)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)自我社會(huì)化，即通過角色學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)變來實(shí)現(xiàn)人格的轉(zhuǎn)變。通過了社會(huì)化的過程，學(xué)生根據(jù)自己的目標(biāo)，資源，地位來規(guī)劃自己的未來，即策略。這點(diǎn)同布東的理性決策者有異曲同工之處。然而，與布東的理論不同的是，杜拜和馬圖塞里認(rèn)為學(xué)生有一個(gè)主體化的過程。它屬于精神層面，是學(xué)生內(nèi)心可以參照的文化標(biāo)準(zhǔn)，即文化偶像。個(gè)體以此為參照自我審視，主體在這種審視中實(shí)現(xiàn)理性和感性的統(tǒng)一。并且這個(gè)主體化的過程學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的核心。

學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)理論將學(xué)生從一定領(lǐng)域內(nèi)解放出來，成為一個(gè)獨(dú)立的人，任何學(xué)習(xí)的發(fā)生都必須以學(xué)生的主體認(rèn)同為基礎(chǔ)。這對(duì)我們教學(xué)環(huán)節(jié)有指導(dǎo)作用。教師應(yīng)該就所學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生的意義，未來的價(jià)值等給學(xué)生說明，了解學(xué)生對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)的想法，給學(xué)生以合適的指導(dǎo)，給學(xué)生自由學(xué)習(xí)的空間，并依據(jù)學(xué)生的性格學(xué)習(xí)能力等特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行指導(dǎo)。

3、ESCOL小組關(guān)于與知識(shí)關(guān)系的研究：走向主體社會(huì)學(xué)

巴黎第學(xué)的ESCOL小組從學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系角度來解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成敗。他們認(rèn)為人都是有成長愿望的，而只有通過學(xué)習(xí)才能成為他想要成為的人。他們提出在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的調(diào)動(dòng)活動(dòng)、意義三個(gè)概念，并以此來說明學(xué)生個(gè)體與知識(shí)之間的關(guān)系。同時(shí)學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系并不是僅在學(xué)校中獲得，他在進(jìn)人學(xué)校學(xué)習(xí)知識(shí)之前就已經(jīng)從其社會(huì)文化環(huán)境中獲得了一定的與學(xué)校知識(shí)的關(guān)系態(tài)勢而這些關(guān)系態(tài)勢會(huì)影響他獲取或漠視知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)， 決定學(xué)校知識(shí)對(duì)他們所具有的意義。[9]

ESCOL小組關(guān)于與知識(shí)關(guān)系的研究是前兩種理論的進(jìn)一步探討，雖然這三個(gè)研究的理論假設(shè)和研究角度三者各有不同它們將學(xué)業(yè)成敗的影響因素從外部轉(zhuǎn)到內(nèi)部，豐富了研究的領(lǐng)域。

學(xué)業(yè)成敗的社會(huì)學(xué)歸因從社會(huì)學(xué)這個(gè)視角為為學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗的產(chǎn)生找到理論依據(jù)，在實(shí)踐具體實(shí)施還較少，大部分還是教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在幫助指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)學(xué)野失敗的問題。而在我國，由于多方那個(gè)面的原因，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的社會(huì)學(xué)歸因的理論研究都很少，所以了解國外的理論對(duì)彌補(bǔ)我國這方面的空白有指導(dǎo)作用。（作者單位：西南大學(xué)教育科學(xué)研究所）

參考文獻(xiàn)：

［1］ Miehe Lobrot，Aquoi sert l，eeol，Armandeolin，paris，1992

［2］ ［7］［9］汪 凌, 《學(xué)業(yè)成敗社會(huì)學(xué)歸因的新視角:主體的凸現(xiàn)》，《全球教育展望》［J］,2006年第7期.

［3］ 汪 凌 《學(xué)業(yè)的成功與失?。簩W(xué)業(yè)評(píng)估視角――兼談中國與法國案例》,［D］

［4］ 布迪厄&巴斯隆 《再生產(chǎn)》［M］

［5］ PBourdieu&J-C.Passeron,la reproduetion:elements pour one theorie du systeme d’enseigenment,les editions de,pairs,1970.P50.

第3篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

關(guān)鍵詞：歸因理論；程序設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)；改革

中圖分類號(hào)：TP434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：16727800（2013）002015303

0 引言

《C語言程序設(shè)計(jì)》是大學(xué)生入學(xué)后接觸的第一門程序設(shè)計(jì)類的公共基礎(chǔ)課程，它數(shù)據(jù)類型豐富、結(jié)構(gòu)清晰、運(yùn)行效率高、靈活性強(qiáng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生模塊化程序設(shè)計(jì)的思想，達(dá)到一定編寫、調(diào)試程序的能力。程序設(shè)計(jì)類課程具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，充足的上機(jī)實(shí)踐可以加強(qiáng)對(duì)語法的理解和記憶，增強(qiáng)調(diào)試程序的技能。因此加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，對(duì)提高課程教學(xué)效果有著重要的意義。由于學(xué)生對(duì)本課程特點(diǎn)缺乏足夠、正確的認(rèn)識(shí)，在學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的成敗都會(huì)給其心理造成一定的影響，錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和理解會(huì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生誤導(dǎo)作用，而歸因理論則為對(duì)學(xué)生成敗進(jìn)行正確歸因提供了理論依據(jù)，在學(xué)校教育實(shí)踐中有著重要的指導(dǎo)作用。

1 歸因理論簡析

歸因理論是社會(huì)心理學(xué)中的重要概念。歸因是指個(gè)體通過分析他人或自己的行為表現(xiàn)以推論和解釋其原因的過程。歸因理論是指說明和分析人們活動(dòng)因果關(guān)系的理論，人們用它來對(duì)自己的行為進(jìn)行推論，進(jìn)而解釋、控制和預(yù)測周圍的環(huán)境和隨環(huán)境而出現(xiàn)的行為。

美國心理學(xué)家維納提出并修訂的歸因理論是解釋學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最系統(tǒng)的理論。他認(rèn)為人們對(duì)行為成敗原因的分析可歸納為以下6個(gè)原因：個(gè)人能力、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、其它因素。維納又按各因素的性質(zhì)，分別將其歸納入3個(gè)維度：因素來源（因素來自個(gè)人條件或外在環(huán)境）、穩(wěn)定性（因素在性質(zhì)上是否穩(wěn)定）、可控性（因素能否由個(gè)人意愿所決定）。維納認(rèn)為，對(duì)成功和失敗的理解會(huì)對(duì)以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把學(xué)習(xí)失敗歸因?yàn)閭€(gè)人缺乏學(xué)習(xí)此門課程的能力、課程本身難度大等穩(wěn)定因素，那么對(duì)以后的學(xué)習(xí)就不抱有成功的希望；如果把失敗歸因?yàn)樽约旱呐Τ潭炔粔?、運(yùn)氣差等不穩(wěn)定因素，那么以后的學(xué)習(xí)就會(huì)有更大的動(dòng)力，成功的希望就很大。因此分析學(xué)生思想的問題所在，及如何采取措施引導(dǎo)學(xué)生正確歸因是討論的主要問題。

2 對(duì)課程的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)中存在的問題

初次接觸《C語言》課程時(shí)，對(duì)程序設(shè)計(jì)的好奇感使得一部分學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，并且期望將來自己能開發(fā)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，以此為動(dòng)力，上機(jī)實(shí)踐時(shí)能積極、自主地利用所學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)程序，反復(fù)調(diào)試程序，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，學(xué)習(xí)效率很高，課堂效果較好；還有一部分學(xué)生出于某些原因，例如自己非計(jì)算機(jī)專業(yè)，感覺課程與自己的專業(yè)關(guān)系不大，或者對(duì)編程缺乏興趣，再加上從不少高年級(jí)同學(xué)那里聽說課程有多么難，就會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生畏懼的情緒，缺乏學(xué)習(xí)積極性，實(shí)驗(yàn)?zāi)康牟幻鞔_，甚至上機(jī)干些與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情。由此可見，對(duì)課程的不同認(rèn)識(shí)造成了在學(xué)習(xí)過程中存在不同的態(tài)度和行為，教師應(yīng)該從本質(zhì)上分析學(xué)生產(chǎn)生消極學(xué)習(xí)態(tài)度的原因，有針對(duì)性地給出相應(yīng)的對(duì)策，幫助學(xué)生消除思想上存在的一些誤區(qū)，端正對(duì)課程的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生的興趣和積極性，以便達(dá)到較好的學(xué)習(xí)效果。

3 歸因心理在實(shí)驗(yàn)課中的發(fā)展過程

C語言中的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)難度是從簡單逐步過渡到復(fù)雜，可以分為三個(gè)階段。第一階段為基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)階段，主要學(xué)習(xí)基本數(shù)據(jù)類型和選擇、循環(huán)結(jié)構(gòu)用法；第二階段為中期提高階段，主要學(xué)習(xí)函數(shù)、數(shù)組的用法；第三階段為后期增強(qiáng)階段，學(xué)習(xí)指針、結(jié)構(gòu)體及文件讀寫的用法。整個(gè)過程結(jié)合學(xué)生心理變化特點(diǎn)，可將歸因心理的發(fā)展分為三個(gè)時(shí)期：正確歸因形成期、自我效能敏感期、習(xí)得無助消除期。

3.1 正確歸因形成期

一個(gè)人對(duì)自己成敗分析的原因會(huì)反過來激發(fā)他的動(dòng)機(jī)，影響他的行為和期望。在《C語言》實(shí)驗(yàn)的第一階段，程序結(jié)構(gòu)相對(duì)簡單，但出于剛開始學(xué)習(xí)的原因，調(diào)試過程會(huì)經(jīng)常出現(xiàn)大量的錯(cuò)誤提示信息，給學(xué)生造成一定的心理影響。能獨(dú)立將程序調(diào)試成功的學(xué)生會(huì)將成功暫時(shí)歸因?yàn)檫\(yùn)氣好，對(duì)以后的成功并沒有太大信心，但隨著以后多次成功的出現(xiàn)，這些學(xué)生就會(huì)逐漸將自己的成功歸因?yàn)樽约簩W(xué)習(xí)能力強(qiáng)，增強(qiáng)了自信心和學(xué)習(xí)積極性。反之，程序調(diào)試失敗的學(xué)生剛開始可能會(huì)將失敗歸因?yàn)樽约旱呐Σ粔?，?duì)以后的成功抱有希望，但隨著多次實(shí)驗(yàn)的失敗，就逐漸將自己的失敗歸因?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)能力差、課程難度大等因素，因此就逐漸降低了自信心和學(xué)習(xí)的積極性。因此在這個(gè)階段，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因至關(guān)重要。

3.2 自我效能敏感期

在實(shí)驗(yàn)的中期提高階段，增加了函數(shù)、數(shù)組的用法，程序的結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，要求學(xué)生能夠通過定義、調(diào)用函數(shù)進(jìn)行模塊化程序設(shè)計(jì)。數(shù)組中面臨處理的數(shù)據(jù)量增大，一些學(xué)生由于第一階段中的基礎(chǔ)知識(shí)掌握薄弱，造成這個(gè)階段新知識(shí)不能很好消化，調(diào)試程序?qū)覍沂?，就將自己的失敗歸因?yàn)樽约耗芰Φ停档土俗晕倚芨?，出現(xiàn)情緒低落、喪失信心，不再抱有成功的希望。反之基礎(chǔ)知識(shí)掌握牢固的學(xué)生，接受新知識(shí)的效果就好，取得成功自然會(huì)歸因?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)能力強(qiáng)，進(jìn)而提高自我效能感。在這個(gè)階段引導(dǎo)學(xué)生客觀對(duì)待失敗是使其取得成功的有力保障。

3.3 習(xí)得無助消除期

隨著課程實(shí)驗(yàn)進(jìn)入最后的增強(qiáng)階段，數(shù)據(jù)類型愈加復(fù)雜，要求能夠利用前面所學(xué)語法結(jié)構(gòu)和算法綜合開發(fā)程序。程度較差的學(xué)生在這個(gè)階段失敗感愈加強(qiáng)烈，再加上課程已進(jìn)入收尾階段，自己學(xué)到最后一無所獲，就完全將失敗歸因?yàn)檎n程太難學(xué)、自己不具備程序設(shè)計(jì)的能力等因素上，感覺失敗是無法避免的，結(jié)果就會(huì)自暴自棄。這個(gè)階段教師要盡一切努力挽救學(xué)生的自信，消除無助、恐懼感，重新樹立信心。 由此可見，學(xué)生個(gè)人成敗的歸因方式與最終的學(xué)習(xí)效果間存在著密切的關(guān)系，這就要求教師在每個(gè)階段針對(duì)學(xué)生的心理特點(diǎn)從教學(xué)方法、輔助教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行改革和創(chuàng)新，采取適當(dāng)、有效的對(duì)策引導(dǎo)學(xué)生形成積極的歸因方式。

4 實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法的改革

4.1 降低基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的難度

由于學(xué)生沒有程序設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，剛開始對(duì)相關(guān)的概念還是似懂非懂的，感覺很抽象、很籠統(tǒng)，這時(shí)作為入門實(shí)驗(yàn)，教師可以從運(yùn)行環(huán)境和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容上盡量降低難度，比如操作環(huán)境可以先使用較為簡單的TC系統(tǒng)，而且只介紹跟程序運(yùn)行相關(guān)的幾個(gè)主要命令，切勿將菜單中的所有命令向大家灌輸，這樣會(huì)讓學(xué)生對(duì)這個(gè)軟件產(chǎn)生凌亂、復(fù)雜的印象，甚至厭惡，不愿意去用它，其次是實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，挑選出一些使用頻繁、簡單的語法例子讓學(xué)生去分析，基于課堂上對(duì)于這些內(nèi)容的多次強(qiáng)調(diào)和講解，大部分的同學(xué)已基本掌握，便可以輕松地完成程序的調(diào)試，運(yùn)行成功就會(huì)有小小的成就感，就會(huì)認(rèn)定自己具備此課程的學(xué)習(xí)能力，從而增強(qiáng)自信心。還有部分同學(xué)由于知識(shí)掌握不牢固，在調(diào)試過程中遇到困難，教師可以翻開課本，把相應(yīng)的知識(shí)在書上進(jìn)行標(biāo)注，讓學(xué)生對(duì)這部分知識(shí)重新復(fù)習(xí)，掌握后再調(diào)試程序，自然就能成功。如此操作，學(xué)生就不會(huì)將起初的失敗歸因?yàn)檎n程太難，而是歸因?yàn)樽约翰粔蚺?，?duì)以后的成功就會(huì)有更大的信心。

4.2 采取協(xié)同合作的實(shí)驗(yàn)方式

開放、協(xié)同的學(xué)習(xí)方式，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的深入理解，激發(fā)其向問題的深度和廣度進(jìn)軍。每次實(shí)驗(yàn)課可將學(xué)生分成多個(gè)小組，每個(gè)小組推選出一名組長，組長要提前在教師指導(dǎo)下完成本次實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容，上課時(shí)充當(dāng)教師的角色對(duì)本組成員進(jìn)行及時(shí)地輔導(dǎo)答疑，提高實(shí)驗(yàn)課的輔導(dǎo)效率，另外還要對(duì)本組成員出現(xiàn)的典型問題進(jìn)行記錄。小組內(nèi)的成員還可以互相查錯(cuò)，當(dāng)從對(duì)方的程序中找出錯(cuò)誤并正確分析、修改時(shí)，即是對(duì)自己知識(shí)掌握程度的一種肯定，證明自己對(duì)這個(gè)內(nèi)容的掌握做的比對(duì)方好，從而增強(qiáng)了自我效能感。當(dāng)互相查錯(cuò)完畢，小組長將所記錄的共性問題對(duì)全體成員進(jìn)行評(píng)講和強(qiáng)調(diào)，避免再次出錯(cuò)。對(duì)于本組成員中好的編程方法和思想，小組長要積極向大家介紹，從而提高學(xué)生協(xié)同合作、自主學(xué)習(xí)的能力。

4.3 采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)驗(yàn)方式

《C語言》實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容是循序漸進(jìn)的，其實(shí)這些內(nèi)容正是一個(gè)實(shí)際系統(tǒng)開發(fā)過程中所要包含的組成部分。教師可以在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)給出一個(gè)基于實(shí)際的程序設(shè)計(jì)任務(wù)，比如“學(xué)生信息管理系統(tǒng)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生信息的管理功能，并且告知學(xué)生每次實(shí)驗(yàn)完成這個(gè)系統(tǒng)的一部分，當(dāng)所有實(shí)驗(yàn)做完，這個(gè)系統(tǒng)就設(shè)計(jì)成功。比如：首先設(shè)計(jì)主函數(shù)，利用輸入/輸出函數(shù)編寫菜單的雛形；學(xué)完選擇結(jié)構(gòu)就可以編寫菜單選取函數(shù)；學(xué)完數(shù)組，用數(shù)組存放所有學(xué)生的信息；學(xué)完函數(shù)，對(duì)于程序的每個(gè)功能設(shè)置一個(gè)子函數(shù)進(jìn)行調(diào)用；學(xué)完結(jié)構(gòu)體，用結(jié)構(gòu)體來存放學(xué)生信息；學(xué)完文件，將學(xué)生的信息保存到文件中。這樣每次實(shí)驗(yàn)學(xué)生就會(huì)有一個(gè)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的力量，調(diào)試成功就向最終的勝利邁進(jìn)一步，逐步體會(huì)著勝利的喜悅。這樣循序漸進(jìn)，學(xué)生就會(huì)感覺這個(gè)課程并不難，即便偶爾失敗，也會(huì)歸因?yàn)樽约号Σ粔?，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，爭取下一次的成功。

4.4 采用實(shí)驗(yàn)分級(jí)教學(xué)方法

由于我國地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化的不平衡，計(jì)算機(jī)知識(shí)普及程度的差異，使得高校新生在入學(xué)時(shí)對(duì)計(jì)算機(jī)知識(shí)的了解和應(yīng)用技能的掌握程度都有很大不同。有的學(xué)生動(dòng)手能力較強(qiáng)，語法知識(shí)掌握較好，輕松完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)后無所事事，將時(shí)間浪費(fèi)在與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情上。還有的學(xué)生基礎(chǔ)較差，面對(duì)程序無從下手，實(shí)驗(yàn)課的效率過低。因此上機(jī)的題目難度對(duì)于學(xué)習(xí)者一定要適當(dāng)，既不能打擊較差學(xué)生的積極性，又要給程度較好的學(xué)生提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

因此在《C語言》實(shí)驗(yàn)教學(xué)中應(yīng)引入分級(jí)教學(xué)的方法，將實(shí)驗(yàn)內(nèi)容分為普通實(shí)驗(yàn)和高級(jí)實(shí)驗(yàn)。普通實(shí)驗(yàn)供對(duì)程序設(shè)計(jì)興趣不高、知識(shí)掌握薄弱的學(xué)生選作，主要是一些難度較小的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，要求掌握最基本的語法知識(shí)，熟悉程序設(shè)計(jì)的一般應(yīng)用技能。高級(jí)實(shí)驗(yàn)供動(dòng)手能力強(qiáng)，對(duì)程序設(shè)計(jì)興趣較高的學(xué)生選作，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目要求除了掌握最基本的知識(shí)外，還有數(shù)組、指針、結(jié)構(gòu)體及文件等復(fù)雜數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的應(yīng)用，培養(yǎng)綜合程序設(shè)計(jì)的能力，最后附帶一些課程設(shè)計(jì)的案例，供學(xué)習(xí)者進(jìn)一步參考。

4.5 結(jié)合多媒體技術(shù)講解實(shí)驗(yàn)

在每次實(shí)驗(yàn)的過程中，總會(huì)出現(xiàn)一些共性的問題，教師逐個(gè)去講解會(huì)增大教師的工作量，降低工作效率。在上實(shí)驗(yàn)課的機(jī)房安裝多媒體設(shè)備，上課開始的10分鐘，教師將本次實(shí)驗(yàn)中的難點(diǎn)及容易出錯(cuò)的地方向大家先做講解，并通過投影儀演示整個(gè)調(diào)試過程，這樣就避免了逐個(gè)學(xué)生重復(fù)講解，獲得事半功倍的教學(xué)效果。本次實(shí)驗(yàn)結(jié)束前，還可以對(duì)大家出現(xiàn)的新問題進(jìn)行匯總，通過屏幕演示給大家看，出錯(cuò)的同學(xué)還可以跟隨屏幕中的操作步驟同步進(jìn)行調(diào)試，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)際操作的技能。

4.6 加強(qiáng)課外實(shí)踐力度

在課程內(nèi)部的實(shí)驗(yàn)教學(xué)主要是為了加強(qiáng)對(duì)課堂所學(xué)理論知識(shí)的理解，實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容與課本知識(shí)緊密相關(guān)，可以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力，但要真正調(diào)動(dòng)其參與實(shí)踐的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，就需要帶領(lǐng)學(xué)生開展一些與課程有關(guān)的課外活動(dòng)，比如職業(yè)技能大賽、科技創(chuàng)新性的活動(dòng)，并與一些單位、部門聯(lián)系開發(fā)一些具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的小型系統(tǒng)，在鞏固所學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生感覺到學(xué)有所用，從而增強(qiáng)自我效能感，以更大的激情投入到學(xué)習(xí)中。

5 實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)改革

教師對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)方向有很好的引導(dǎo)作用。應(yīng)當(dāng)客觀、合理地進(jìn)行評(píng)價(jià)，既要積極地發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步的表現(xiàn)，給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，讓學(xué)生增強(qiáng)自信，還要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，及時(shí)指出算法上有待改進(jìn)的地方，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

5.1 評(píng)價(jià)準(zhǔn)則

每次實(shí)驗(yàn)課完成后，對(duì)上機(jī)效果的評(píng)價(jià)不能單以程序運(yùn)行結(jié)果正確度為準(zhǔn)，結(jié)果并不能反映學(xué)生的綜合能力，單看結(jié)果更有可能助長互相拷貝等虛假行為。應(yīng)綜合考慮學(xué)習(xí)態(tài)度、算法設(shè)計(jì)、調(diào)試程序的能力以及實(shí)驗(yàn)結(jié)果等多種因素，給學(xué)生一個(gè)合理、適當(dāng)?shù)木C合成績，有助于學(xué)生客觀、正確地認(rèn)識(shí)自己，既肯定了優(yōu)點(diǎn)，又發(fā)現(xiàn)了不足。

5.2 實(shí)驗(yàn)報(bào)告評(píng)價(jià)

實(shí)驗(yàn)報(bào)告是每次實(shí)驗(yàn)課之后的書面記錄，通過書寫既可以使學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)體系有清楚的認(rèn)識(shí)，也有助于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生實(shí)驗(yàn)課的問題。評(píng)價(jià)時(shí)主要參照的內(nèi)容有：①調(diào)試過程：即在本次實(shí)驗(yàn)中遇到了哪些語法錯(cuò)誤，原因是什么，采用什么方法進(jìn)行修改和調(diào)試；②實(shí)驗(yàn)結(jié)果：即本次實(shí)驗(yàn)所有項(xiàng)目調(diào)試成功之后的運(yùn)行結(jié)果，要有輸入和輸出數(shù)據(jù)；③實(shí)驗(yàn)結(jié)論：本次實(shí)驗(yàn)用到了哪些語法知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)實(shí)驗(yàn)的完成情況總結(jié)自己對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，對(duì)其他同學(xué)好的程序設(shè)計(jì)思想進(jìn)行借鑒。

5.3 綜合實(shí)踐能力考核

當(dāng)本學(xué)期所有實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目完成后，應(yīng)安排一次系統(tǒng)的上機(jī)考試，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)整個(gè)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的掌握情況?？荚嚨沫h(huán)境可以模擬國家二級(jí)計(jì)算機(jī)等級(jí)考試軟件，考試結(jié)束后成績一目了然，對(duì)于錯(cuò)題，分析出錯(cuò)的原因，這樣既讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果有直觀、正確的評(píng)價(jià)，而且也提前熟悉了大型考試系統(tǒng)的操作流程，強(qiáng)化了自己的實(shí)踐技能。

6 結(jié)語

《C語言》是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的程序設(shè)計(jì)課程，實(shí)驗(yàn)課在整個(gè)課程體系中占有至關(guān)重要的地位，課堂效果的好壞直接決定了對(duì)知識(shí)的掌握程度。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)課的進(jìn)程當(dāng)中，學(xué)生的心理也會(huì)逐漸發(fā)生變化，歸因理論為正確分析與判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的原因提供了理論依據(jù)，教師可以采取適當(dāng)?shù)膶?duì)策引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，增強(qiáng)自信心和學(xué)習(xí)積極性，加強(qiáng)自我效能感，在教學(xué)方法、手段上進(jìn)行改革和創(chuàng)新，以取得良好的教學(xué)效果。

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第4篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

論文摘要:在教學(xué)中運(yùn)用歸因理論，從學(xué)生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對(duì)教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨(dú)立、相互交織的關(guān)系，同時(shí)強(qiáng)調(diào)師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學(xué)質(zhì)童及自身素質(zhì)。

自70年代初開始，教學(xué)模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對(duì)研究一切事物的成功與失敗、建立的目標(biāo)與成績結(jié)果之間的關(guān)系進(jìn)行了深人的探討，并采用了社會(huì)心理學(xué)的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對(duì)歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴(kuò)大，深人到各領(lǐng)域。

歸因理論的大部分內(nèi)容能運(yùn)用于體育運(yùn)之中。因此，不少體育工作者都有意識(shí)地或無意識(shí)地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對(duì)公共體育課的研究，目前在國內(nèi)尚不多見。

1歸因理論定義及其分類

所謂歸因理論(又稱歸屬學(xué)說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關(guān)系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個(gè)體的得與失的關(guān)系。所以在教學(xué)中只有認(rèn)真分析行為的動(dòng)因，才能不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，逐漸提高教學(xué)效果。

美國心理學(xué)家溫納(B.Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個(gè)人行為的根本原因來自外部環(huán)境(社會(huì)條件);第二類是個(gè)人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內(nèi)部本身的特點(diǎn)(興趣、態(tài)度)。因此，在教學(xué)中我們可以這樣歸因:當(dāng)學(xué)生技術(shù)動(dòng)作掌握不好時(shí)，如果是教師要求過高、過嚴(yán)，則屬于情景歸因(屬來自社會(huì)條件);如果是學(xué)生自己學(xué)習(xí)積極性不高，態(tài)度不好，則屬于個(gè)人傾向的歸因(屬來自內(nèi)部條件)。

2掌握技能成功與失敗的歸因因素

在此我們把學(xué)生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。

這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結(jié)于個(gè)人能力、自己所做的努力程度、工作任務(wù)的難度以及“運(yùn)氣”4個(gè)因素，并從控制性和穩(wěn)定性兩個(gè)范疇來劃分，列出了這樣一個(gè)關(guān)系表(見表1)。

例如:一個(gè)人的能力屬于一個(gè)內(nèi)部的穩(wěn)定的因素。國內(nèi)有人從運(yùn)動(dòng)競賽的角度出發(fā)，對(duì)此進(jìn)行了初步的研究。但是運(yùn)用于公體教學(xué)，我認(rèn)為還存在不足之處。因?yàn)橛绊懝w課教學(xué)質(zhì)量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進(jìn)去，分析問題才能更為完善(見表2).

從表2可以得知:影響學(xué)生技能成敗的因素很多。但是，學(xué)生學(xué)完每一項(xiàng)練習(xí)之后，對(duì)自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內(nèi)部(個(gè)體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會(huì))造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)態(tài)度是有差別的。但理論與實(shí)踐都證明了:有意識(shí)的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識(shí)的穩(wěn)定性控制的，學(xué)生若學(xué)習(xí)過程中，只有努力了，才能達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)的目的，同時(shí)提高他們的運(yùn)動(dòng)水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個(gè)體創(chuàng)造條件的，為個(gè)體服務(wù)的。只有這樣，才能使學(xué)生長期保持良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷地努力學(xué)習(xí)。

另外，是否僅僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己努力不夠，或僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生要不斷努力，就能取得學(xué)習(xí)的成功呢?

我認(rèn)為應(yīng)這樣回答:要使學(xué)生取得成功，就應(yīng)該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅(jiān)持下去，不斷地取得成功。因?yàn)橐晃稄?qiáng)調(diào)學(xué)生努力，不對(duì)他們的成績給予及時(shí)的反饋，那么盡管他們已取得了一些進(jìn)步，他可能還認(rèn)為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行分析歸因，對(duì)其提出不同的要求，因材施教，使學(xué)生通過自己努力能如愿以償，由此增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

3歸因理論對(duì)教師的啟示

由于多方面的原因，造成了現(xiàn)在公體課中多數(shù)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力較差，有的甚至沒有一點(diǎn)基礎(chǔ)。所以他們對(duì)體育課的認(rèn)識(shí)有不足現(xiàn)象，學(xué)習(xí)的態(tài)度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:

有的學(xué)生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現(xiàn)有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學(xué)生特別是那些不愛運(yùn)動(dòng)的女學(xué)生，一談到體育課就搖頭，對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)缺乏足夠的信心，總認(rèn)為教材不適或自己沒有運(yùn)動(dòng)才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對(duì)體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學(xué)生多數(shù)認(rèn)為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運(yùn)氣”不佳。當(dāng)然也有部分學(xué)生認(rèn)為是自己努力不夠(內(nèi)部因素)。他們有時(shí)對(duì)某個(gè)技術(shù)動(dòng)作掌握較好認(rèn)為是“運(yùn)氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學(xué)生課上是否就始終是被動(dòng)地做練習(xí)呢?不是的。這些大學(xué)生都有較高的自我評(píng)價(jià)能力，他們會(huì)思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據(jù)自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學(xué)生則不管內(nèi)在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學(xué)些知識(shí)技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內(nèi)在因素，有的人也認(rèn)為是嚴(yán)格執(zhí)教的結(jié)果(外部因素)。同時(shí)他們也認(rèn)為課上情緒的“高”或“低”也是練習(xí)收效的重要因素，當(dāng)他們有時(shí)課上情緒不穩(wěn)定而收效不大或失敗時(shí)，也常常把失利原因歸因于內(nèi)部因素，很少歸于外界環(huán)境。因此我們說后者這樣的學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能較全面，因?yàn)樗麄儗?duì)體育課很少出現(xiàn)焦慮，學(xué)習(xí)也就努力些，收獲則大些。

第5篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

關(guān)鍵詞：新課程；化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；成就動(dòng)機(jī)；歸因

文章編號(hào)：1005－6629(2008)11－0024－04中圖分類號(hào)：G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1問題的提出

化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指所有對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)具有促動(dòng)功能的心理傾向。它首先來自于學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的需要。當(dāng)這種需要得不到滿足時(shí)，機(jī)體內(nèi)部會(huì)產(chǎn)生一種內(nèi)驅(qū)力，去促使學(xué)生進(jìn)行化學(xué)學(xué)習(xí)的行動(dòng)。在新頒布的初中版和高中版《化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中均提出以提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)為化學(xué)課程的總目標(biāo)，并在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度上設(shè)定了化學(xué)課程的具體目標(biāo)。而現(xiàn)階段中學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的效果是否與《化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中設(shè)定的化學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)相吻合? 中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的現(xiàn)狀如何? 一些籠統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)描述性的研究難以闡明。本研究采用問卷調(diào)查的方式，定量地對(duì)現(xiàn)階段中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行探討。

2研究方法

2.1 研究理論基礎(chǔ)

根據(jù)國內(nèi)外的研究，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)集中反映在成就動(dòng)機(jī)上。 成就動(dòng)機(jī)是指個(gè)人力求成功地完成某種有價(jià)值的工作或活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力過程。在成就動(dòng)機(jī)的理論研究方面，美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)驅(qū)力構(gòu)成論為我們提供了一個(gè)極好的理論范式。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)至少包括三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。結(jié)合化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種渴望認(rèn)知、理解和掌握化學(xué)知識(shí)，及其發(fā)現(xiàn)和解決化學(xué)問題的心理傾向，屬于內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種把化學(xué)學(xué)業(yè)成就看作贏得相應(yīng)地位的需要，它往往以自尊心、榮譽(yù)感、自信心、勝任感等心理因素表現(xiàn)出來。附屬內(nèi)驅(qū)力是為了獲得父母、教師及同學(xué)的贊許或認(rèn)可所表現(xiàn)出來的把化學(xué)學(xué)好的一種需要。后兩者均屬于外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教育教學(xué)情境中學(xué)生會(huì)經(jīng)常對(duì)自己在成就任務(wù)上的成敗進(jìn)行歸因，學(xué)生對(duì)自己成敗歸因的認(rèn)識(shí)影響他們隨后的行為動(dòng)機(jī)，從而又影響他們后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)業(yè)成績。因而成就歸因理論亦成為本研究的理論基礎(chǔ)。成就歸因理論是有關(guān)人們對(duì)自己或他人行為的過程所進(jìn)行的因果解釋和推論的理論。美國心理學(xué)家維納認(rèn)為個(gè)人對(duì)成敗的解釋有以下幾種因素：自身的能力、所付出的努力、任務(wù)的難度、運(yùn)氣的好壞、身心狀況和其他。他又把眾多的原因按其特性分為三個(gè)維度： (1)原因源維度(內(nèi)部-外部)；(2)穩(wěn)定性維度(穩(wěn)定-不穩(wěn)定)；(3)可控性維度(可控-不可控)。

2.2 研究對(duì)象

被試取自巢湖市一所重點(diǎn)中學(xué)，一所普通中學(xué)，從初三到高三總計(jì)四個(gè)年級(jí)的中學(xué)生，共獲被試408名。 施測后獲得有效問卷387份，其中男生195名，女生192名。

2.3 測量工具

本研究是在前述理論框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)中學(xué)師生的訪談?wù){(diào)查，對(duì)已發(fā)表的相關(guān)文章中的調(diào)查問卷進(jìn)行了修改，形成由三部分構(gòu)成的“中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷”。第一部分為了解調(diào)查對(duì)象的基本情況；第二部分以奧蘇貝爾的成就動(dòng)機(jī)理論為依據(jù)，把中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三個(gè)主項(xiàng)目。每個(gè)主項(xiàng)目有10個(gè)項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)(其中認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的10個(gè)項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)定結(jié)合了《化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的化學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo))，再加上一個(gè)表明無明確動(dòng)機(jī)的項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)，共31個(gè)問題。每個(gè)項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為“符合”與“不符合”兩個(gè)指標(biāo)水平。其中選“符合”記1 分，選“不符合”記0分；第三部分以維納的成就歸因理論為依據(jù)，包括個(gè)人能力、努力、任務(wù)難度、學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)方法、教師水平、運(yùn)氣7個(gè)因素，以多選題的形式分析中學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中成功和失敗時(shí)歸因的情況。

3 結(jié)果與分析

3.1中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總體情況

從表1(表題中M 表示平均數(shù)，SD表示標(biāo)準(zhǔn)差，表1中Z表示標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù))可見，無論普通中學(xué)還是重點(diǎn)中學(xué)，化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力均高于自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力；且重點(diǎn)中學(xué)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力顯著高于普通中學(xué)(P

調(diào)查說明現(xiàn)階段中學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的動(dòng)力很大部分來自于對(duì)化學(xué)知識(shí)本身的追求以及對(duì)化學(xué)的好奇心與求知欲。表2給出了在三種內(nèi)驅(qū)力問題中選“符合”人數(shù)居前三位的調(diào)查題。由表2可知，中學(xué)生已經(jīng)意識(shí)到化學(xué)作為一門基礎(chǔ)自然科學(xué)，對(duì)科學(xué)素養(yǎng)的提升大有裨益，這與新課標(biāo)中的化學(xué)課程理念是相切合的。由表2亦可見，在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力方面，中學(xué)生普遍認(rèn)為課堂演示實(shí)驗(yàn)和學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)?zāi)苷{(diào)動(dòng)自己學(xué)習(xí)化學(xué)的積極性。因?yàn)榛瘜W(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，無論是以新奇多樣的演示實(shí)驗(yàn)激發(fā)中學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的好奇心還是以學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)的形式，讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，都是化學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效方式。調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生中喜歡重新體驗(yàn)科學(xué)研究過程的占53.0%，認(rèn)為化學(xué)中科學(xué)方法重要的占51.2%，崇敬科學(xué)家的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的占55.8%，均低于在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力方面的平均選擇率(65.9%)。說明在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)加強(qiáng)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的教育。對(duì)于重點(diǎn)中學(xué)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力顯著高于普通中學(xué)的調(diào)查結(jié)果，很可能是由于重點(diǎn)中學(xué)相對(duì)于普通中學(xué)有著更濃厚的學(xué)習(xí)氣氛，學(xué)生的整體素質(zhì)也較為突出的原因。

在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力作為一種內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)重要性的同時(shí)，也應(yīng)重視學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從表2可見，在自我提高內(nèi)驅(qū)力方面，中考與高考的壓力依然是中學(xué)生努力學(xué)好化學(xué)的強(qiáng)勢動(dòng)力。 因?yàn)楹苌偃四苁冀K把掌握較為抽象復(fù)雜的化學(xué)知識(shí)作為學(xué)

習(xí)的最終目標(biāo)。在學(xué)業(yè)上的成敗關(guān)系到個(gè)人未來的發(fā)展?？上驳氖牵袑W(xué)生能意識(shí)到化學(xué)是一門能對(duì)社會(huì)發(fā)展與人類生活產(chǎn)生重大影響的學(xué)科。在化學(xué)教學(xué)和化學(xué)課程的設(shè)置中應(yīng)體現(xiàn)化學(xué)自身與文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)互動(dòng)發(fā)展的時(shí)代性要求，將科學(xué)服務(wù)于社會(huì)與人類的意識(shí)傳遞給學(xué)生。調(diào)查表明(見表2)，附屬內(nèi)驅(qū)力也是一種不可忽視的動(dòng)機(jī)因素。具有高度附屬感的學(xué)生，一旦得到長者或同齡人的肯定或是表揚(yáng)，會(huì)進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)。值得說明的是，在無明確動(dòng)機(jī)一題中選“符合”的學(xué)生占全體人數(shù)的45.5%，這說明一部分學(xué)生是在化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不明確的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)的。學(xué)生在無學(xué)習(xí)需要的情況下，勢必達(dá)不到最佳的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)槠淠繕?biāo)指向是模糊的，會(huì)影響其后續(xù)一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，所以在化學(xué)教學(xué)中如何使學(xué)生有明確的化學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)成為一個(gè)需要給與足夠重視的問題。

3.2中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的年級(jí)差異

對(duì)表3數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析可知中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和動(dòng)機(jī)總分四方面年級(jí)差異均極為顯著(P

由表3 可見，初三年級(jí)三方面的內(nèi)驅(qū)力得分和動(dòng)機(jī)總分均居各年級(jí)最高。分析其原因，很可能是由于初三年級(jí)剛開始接觸化學(xué)學(xué)科，對(duì)于與自然現(xiàn)象和日常生活聯(lián)系較緊密的化學(xué)有很強(qiáng)的直接興趣。而且初三年級(jí)受其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的負(fù)面影響較小，在一門新知識(shí)的學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)阻力不大。由表3 還可見，高中階段各年級(jí)的各項(xiàng)化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得分與初中階段相比較，呈大幅度下降的情況。高二年級(jí)的各項(xiàng)化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得分均處于“波谷”的位置，高三年級(jí)與其相比較略有上升。我們認(rèn)為出現(xiàn)上述調(diào)查結(jié)果，是由于到了高中階段，出現(xiàn)了由較低的學(xué)習(xí)階段向較高的學(xué)習(xí)階段的“躍遷”。在高中化學(xué)學(xué)習(xí)中，化學(xué)知識(shí)更為抽象，化學(xué)現(xiàn)象往往也比較復(fù)雜，而且與日常生活現(xiàn)象的聯(lián)系也不如初中緊密，無法激發(fā)學(xué)生深入學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 處于高三年級(jí)的中學(xué)生可能主要迫于高考的壓力，其動(dòng)機(jī)水平略有上升。與高二年級(jí)相比，其在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力方面的差異不顯著(Z=0.825， P>0.05)。

3.3 中學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的性別差異

從表4可見，在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力男女有極顯著的差異(P< 0.01)， 附屬內(nèi)驅(qū)力男女差異不顯著(P>0.05)，動(dòng)機(jī)總分男女也達(dá)顯著差異(P

對(duì)于女生在認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力較男生低的調(diào)查結(jié)果，根據(jù)有關(guān)研究，我們認(rèn)為可能有以下原因：第一、生理因素：男生的抽象思維能力、空間想像能力、實(shí)驗(yàn)操作能力及思維的靈活性和理解性等方面均優(yōu)于女生。第二、興趣因素。女生對(duì)化學(xué)的學(xué)習(xí)興趣一般較男生低。有調(diào)查表明，男生對(duì)于化學(xué)、工程技術(shù)、數(shù)學(xué)等方面明顯比女生更感興趣，而女生則對(duì)藝術(shù)、文學(xué)、外語等方面感興趣。對(duì)于女生的自我提高內(nèi)驅(qū)力較男生低的原因，注意到自我提高內(nèi)驅(qū)力指向社會(huì)承認(rèn)的成就與地位，所以我們認(rèn)為其原因主要受社會(huì)環(huán)境因素的影響。社會(huì)對(duì)于男性在學(xué)業(yè)和未來成就事業(yè)的期望值上要高于女性。在教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)看法認(rèn)為，男生更容易在理科上取得學(xué)業(yè)成就，而女生更適合學(xué)文科，無形中對(duì)女生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生消極影響。

3.4中學(xué)生在化學(xué)學(xué)業(yè)成敗歸因方面的情況

表5反映了中學(xué)生在化學(xué)學(xué)業(yè)成敗歸因的情況。對(duì)于化學(xué)學(xué)習(xí)成功歸因方面：在內(nèi)部因素中，把成功歸于選項(xiàng)1“我在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中認(rèn)真努力”的人最多，選項(xiàng)5“我的化學(xué)學(xué)習(xí)的方法得當(dāng)”次之(這兩項(xiàng)也是穩(wěn)定、可控的因素) ，選項(xiàng)3“我的化學(xué)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)”最少，說明學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中自信心有所欠缺。在外部因素中，把成功歸因于選項(xiàng)7“化學(xué)老師教學(xué)水平高”的人數(shù)最多，說明教師在化學(xué)學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位不可忽視。選項(xiàng)2“化學(xué)容易學(xué)”的選擇人數(shù)最少，這說明很可能一部分中學(xué)化學(xué)知識(shí)的水平超過了學(xué)生的認(rèn)知水平。

化學(xué)學(xué)習(xí)中失敗歸因方面，由表5可見學(xué)生更傾向歸因于內(nèi)部因素：選項(xiàng)1“我在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中努力不夠”、5“我的化學(xué)學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)”、3“我的化學(xué)學(xué)習(xí)能力不足”。 而在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生一種彌散的無助或抑郁，即“習(xí)得性無助” 的原因中，選項(xiàng)2“化學(xué)難學(xué)”和3“我的化學(xué)能力不足”，位居前列。 這兩類因素又是穩(wěn)定而不可控的因素。當(dāng)把失敗歸于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、不可控的原因時(shí)，一般會(huì)弱化進(jìn)一步學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生不良的影響。

4結(jié)論與建議

本研究的主要結(jié)論是：

(1) 中學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力高于自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力，重點(diǎn)中學(xué)的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力顯著高于普通中學(xué)。目前中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)基本與新課標(biāo)中提高學(xué)生科學(xué)素質(zhì)的總目標(biāo)相切合，但過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏。

(2) 中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從初三至高三年級(jí)差異極為顯著。 從初三至高二年級(jí)化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈下降趨勢，高三年級(jí)略有上升。

(3) 男生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和動(dòng)機(jī)總分明顯高于女生。

(4) 中學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)成功歸因方面做得較好，但在化學(xué)學(xué)習(xí)失敗歸因方面做得不佳，易產(chǎn)生不利于學(xué)習(xí)活動(dòng)的情緒。

針對(duì)上述結(jié)論，在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中首先要使學(xué)生明確學(xué)習(xí)化學(xué)的目的和意義，重視過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的教育。其二，教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐漸下降的趨勢，注意學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在激發(fā)基礎(chǔ)上的延續(xù)與保持。 其三，在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中，教師要給予女生積極的關(guān)注，幫助女生提高自信心，加強(qiáng)思維和實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，激發(fā)女生學(xué)習(xí)化學(xué)的動(dòng)機(jī)。最后，要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)成敗進(jìn)行正確的歸因。

參考文獻(xiàn)：

[1]王振宏．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論[M]．蘭州:甘肅文化出版社，2001，27～31.

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[3]中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

第6篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

歸因一詞源于社會(huì)心理學(xué)，是指個(gè)體對(duì)自己或他人的行為進(jìn)行原因解釋推斷的過程。歸因理論始于1958年，由社會(huì)心理學(xué)家海德（F.Hieder）提出，他在《人際關(guān)系心理學(xué)》中最早提出了歸因理論。隨后，很多心理學(xué)家，如瓊斯、戴維斯、凱利等都對(duì)歸因研究做出了重要貢獻(xiàn)。這些學(xué)者側(cè)重于研究歸因的認(rèn)知過程，即人們究竟將行為或事件的發(fā)生歸為何種原因。海德（F.Hieder）認(rèn)為，人主要將行為或事件歸因于一個(gè)人的內(nèi)在狀態(tài)或歸因于環(huán)境中的外在力量，將行為原因歸為人格、品質(zhì)、態(tài)度等個(gè)人特征，稱為內(nèi)歸因；將行為原因歸為外界壓力、背景、他人影響等外部條件，稱為外歸因。美國心理學(xué)家韋納（Weiner）認(rèn)為，人們將成敗主要?dú)w因于努力、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣、身心狀況等因素，將它們結(jié)合起來組成三維度模式：內(nèi)因與外因，穩(wěn)定性與易變性原因，可控性與不可控性原因，其中努力是可控因素，能力、工作難度等屬于不可控因素。人們?nèi)暨M(jìn)行可控因素的歸因，則會(huì)認(rèn)為個(gè)體努力了，結(jié)果就會(huì)好，個(gè)體不努力，結(jié)果就不理想。

根據(jù)歸因研究，人們對(duì)于行為或事件發(fā)生的結(jié)果會(huì)進(jìn)行不同的歸因。歸因不僅是一種心理過程，而且還是人類的一種普遍需要。隨著時(shí)間的推移，個(gè)體的歸因會(huì)趨于一種較穩(wěn)定的狀態(tài)，即個(gè)體如何解釋其行為或事件發(fā)生的結(jié)果，這就是歸因方式。歸因方式因人而異，可以通過詢問個(gè)體對(duì)多個(gè)事件的產(chǎn)生原因，并要求被試者對(duì)這一原因在內(nèi)在-外在、穩(wěn)定-不穩(wěn)定、整體-局部、可控-不可控四維度上進(jìn)行評(píng)價(jià)，歸因方式不同會(huì)導(dǎo)致個(gè)體對(duì)外界環(huán)境和自我認(rèn)知產(chǎn)生差異，而這種認(rèn)知又與個(gè)體的心理健康密切相關(guān)。

二、歸因方式對(duì)大學(xué)生心理健康的影響

學(xué)者們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，如果大學(xué)生把正性事件進(jìn)行內(nèi)在的、整體的和持久的歸因，而把負(fù)性事件進(jìn)行外在的、局部的和暫時(shí)的歸因，說明其心理健康水平較高，是積極的歸因方式，反之則心理健康水平較低。有人通過問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生歸因方式與自信水平具有相關(guān)關(guān)系，并且內(nèi)部原因和外部原因?@一維度的影響最大。還有許多學(xué)者的相關(guān)研究都顯示，歸因方式與成就動(dòng)機(jī)、人際關(guān)系發(fā)展等因素存在一定的關(guān)系。所以，研究大學(xué)生的歸因方式特點(diǎn)，可以預(yù)測大學(xué)生的心理健康水平，預(yù)防心理疾病的發(fā)生，幫助大學(xué)生健康成長。

三、大學(xué)生歸因方式特點(diǎn)

（一）研究對(duì)象和方法

本文采用隨機(jī)抽樣的方法，在班級(jí)學(xué)生中隨機(jī)抽取學(xué)生發(fā)放問卷，共發(fā)放170份，收回有效問卷154份，有效率為90.6%。問卷分正性和負(fù)性事件兩部分，由正性學(xué)業(yè)成績5道、正性人際關(guān)系4道、負(fù)性學(xué)業(yè)成績5道、負(fù)性人際關(guān)系4道組成。每道題都由5個(gè)小題組成，第1小題詢問造成該問題的原因，不計(jì)分，后面的小題分別要求被試者對(duì)問題原因進(jìn)行內(nèi)在性、整體性、持久性、可控性4維度評(píng)價(jià)，每個(gè)維度均采用李克特7級(jí)量表進(jìn)行測量。

（二）調(diào)查結(jié)果與分析

1.總體情況

經(jīng)過分析問卷調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)施測大學(xué)生有這樣的歸因特點(diǎn)：大學(xué)生在對(duì)正性事件歸因時(shí)，傾向于將發(fā)生的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、整體的、持久的和可控的；在對(duì)負(fù)性事件歸因時(shí)，傾向于將發(fā)生的原因歸結(jié)為內(nèi)在的、局部的、暫時(shí)的和不可控的。對(duì)正、負(fù)事件的歸因在內(nèi)在性、可控性維度T檢驗(yàn)的相伴概率P值大于0.05，認(rèn)為在統(tǒng)計(jì)學(xué)上不存在顯著差異，在整體性和持久性兩維度T檢驗(yàn)的相伴概率P值小于0.05，認(rèn)為在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在顯著差異（如表1）。這一結(jié)果說明總體上來講，大學(xué)生無論成功還是失敗都很重視自己的內(nèi)在因素。

大學(xué)生將正性事件的發(fā)生進(jìn)行內(nèi)歸因，可以使個(gè)體產(chǎn)生成就感，增強(qiáng)自信心，激發(fā)行為的積極性。如果將負(fù)性事件歸因于內(nèi)部因素，說明其面對(duì)失敗時(shí)能勇于從自身尋找問題，而不是一味地責(zé)怪別人、抱怨別人，這對(duì)于今后學(xué)業(yè)的提高和人際關(guān)系的改善有非常積極的作用。但是，如果個(gè)體的心理承受能力較差，這種歸因方式會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚和羞愧感，假如這種情緒具有彌漫性，有可能產(chǎn)生“我不行，我很笨，任何事情都是由于我的原因而做不好”的認(rèn)知態(tài)度，長期下去則會(huì)對(duì)個(gè)體的生理、心理和社會(huì)功能造成影響，不利于身心健康。

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，施測大學(xué)生對(duì)正性事件做整體的、持久的歸因，對(duì)負(fù)性事件做暫時(shí)的、局部的歸因，這一歸因方式是積極的歸因方式，有利于學(xué)生的心理健康。同時(shí)，得出大學(xué)生將正性事件的產(chǎn)生原因歸為可控的，負(fù)性事件的產(chǎn)生原因歸為不可控的。個(gè)體將成功歸因于可控因素，會(huì)提高積極性，更加努力強(qiáng)化其行為；歸因于不可控的因素，則不會(huì)產(chǎn)生較大的積極性。將失敗歸因于可控因素，比如認(rèn)為失敗是由于自己努力不夠，會(huì)增加努力程度，可以發(fā)奮來彌補(bǔ)過去的損失；進(jìn)行不可控因素的歸因，則自身努力的積極性會(huì)大大下降。

2.性別差異

男女比較發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生女生和男生的歸因方式，性別差異不顯著。

3.家庭經(jīng)濟(jì)狀況差異

家庭經(jīng)濟(jì)狀況分為很好、一般、比較困難、很困難4個(gè)選項(xiàng)，其中家庭非困難64人，家庭經(jīng)濟(jì)困難89人。兩者比較發(fā)現(xiàn)（如表2），家庭經(jīng)濟(jì)非困難群體認(rèn)為負(fù)性事件的發(fā)生原因是外在性、局部性、暫時(shí)性、不可控的，而困難群體則恰恰相反。其中在正負(fù)性事件內(nèi)在性、持久性、可控性三個(gè)維度上的差異較明顯?？梢钥闯?，家庭經(jīng)濟(jì)困難群體相比非困難群體，在正性事件上的歸因更具有內(nèi)在性、持久性、可控性的特點(diǎn)，這樣有利于增強(qiáng)其自信心，會(huì)激發(fā)努力行為；對(duì)于負(fù)性事件，他們則更傾向于做內(nèi)部因素和可控因素的歸因，這較易使他們的自尊心和自信心受到打擊，產(chǎn)生自卑感，失敗的結(jié)果會(huì)促使他們認(rèn)為自己做的不夠好，期望通過自己的努力改善結(jié)果，但如果付出沒有得到任何回報(bào)，極少數(shù)學(xué)生可能會(huì)走入誤區(qū)，引發(fā)嚴(yán)重心理問題，釀成不良后果。

表2 正負(fù)事件各維度家庭經(jīng)濟(jì)狀況差異

維度 非困難群體 困難群體 T統(tǒng)計(jì)量 P值

正性事件 內(nèi)在性 4.07 4.73 -3.43 .00

整體性 4.07 4.30 -1.58 .12

持久性 3.95 4.33 -2.37 .02

可控性 3.80 4.53 -2.76 .01

負(fù)性事件 內(nèi)在性 3.87 4.55 -3.64 .00

整體性 3.87 4.01 -1.05 .29

持久性 3.76 4.04 -1.82 .07

可控性 3.74 4.19 -2.12 .04

四、思想政治教育中積極歸因引導(dǎo)

根據(jù)當(dāng)前大學(xué)生的歸因方式特點(diǎn)，筆者提出對(duì)其進(jìn)行積極歸因引導(dǎo)的建議。

首先，主動(dòng)學(xué)習(xí)心理學(xué)方面知識(shí)，掌握歸因理論。面對(duì)目前大學(xué)生心理問題頻發(fā)，心理健康水平低下的現(xiàn)狀，作為輔導(dǎo)員，要做好大學(xué)生心理問題的預(yù)防者和引導(dǎo)者，需要更多地掌握心理學(xué)方面的知識(shí)，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行心理輔導(dǎo)。而歸因理論指出人的歸因方式會(huì)影響人的情感和行為，所以掌握歸因理論，并用歸因理論去引導(dǎo)學(xué)生很有必要。

第7篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

一、農(nóng)村初中英語學(xué)困生的心理特征透析

學(xué)困生有正常學(xué)生的心理特征，如自尊自愛，對(duì)前途充滿憧憬，渴望成功，渴望得到同學(xué)和老師的信任和贊許，但又有其脆弱的一面。只有準(zhǔn)確分析他們的心理特征和心理需求，才能正確有效地實(shí)施心理救助措施。

（一）自信心不足。

通過交談和問卷調(diào)查，所有英語學(xué)困生都認(rèn)為英語難學(xué)、難記、易忘，心理畏懼，又認(rèn)為自己頭腦笨、口拙，不是學(xué)英語的料，對(duì)自己沒有信心，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性、積極性，全靠教師扣抓的程度，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，得過且過。

（二）自卑心理嚴(yán)重。

由于從小學(xué)開始就沒有學(xué)好英語，沒有掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，沒有養(yǎng)成正確良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，考試成績差，課堂學(xué)習(xí)被動(dòng)低效，絕大部分學(xué)生有嚴(yán)重自卑心理，認(rèn)為自己不如人，在班上同學(xué)、老師面前抬不起頭，自我評(píng)價(jià)低。部分較嚴(yán)重的學(xué)生甚至形成了長期失敗無助的心理體驗(yàn)，即習(xí)得性無助心理。

（三）逆反和自負(fù)心理。

部分英語學(xué)困生由于英語差，但其他方面有特長，就產(chǎn)生了強(qiáng)烈的厭學(xué)心理，導(dǎo)致討厭英語課，進(jìn)而憎惡英語老師。對(duì)英語教師有抵觸心理：你說的話我不愛聽，你的課我不愛上，在課堂上就做一些各種搗亂行為，處處和教師對(duì)著干，偏執(zhí)傲慢，叛逆不馴，自暴自棄。

二、針對(duì)英語學(xué)困生心理采取積極救助的策略

（一）利用積極心理學(xué)原理，給學(xué)困生給予高期望值。

積極心理學(xué)，這一詞是美國心理學(xué)家塞利格曼提出的，他認(rèn)為，我們要積極主動(dòng)創(chuàng)造有利于人的潛能、求知欲、表現(xiàn)欲、獨(dú)立意識(shí)和自我意識(shí)等充分自由發(fā)展的外部心理環(huán)境，促進(jìn)人的意志、需要、情緒等內(nèi)在品質(zhì)的全面積極發(fā)展。其中心意義其實(shí)是全面激勵(lì)理論，從學(xué)校、教師、家庭、社會(huì)實(shí)施全方位的激勵(lì)教育。從學(xué)校教育，特別是對(duì)教師個(gè)體而言，我認(rèn)為期望教育簡單易行，成效顯著，廣大一線教師最應(yīng)該身體力行，符合積極心理學(xué)原理，激發(fā)人的潛能充分發(fā)展。

期望教育觀是一種新的教育理念，它以“相信每個(gè)人都有成功的潛能，每個(gè)人都有成功的愿望”為前提，符合人本主義理論和我國素質(zhì)教育理論。羅森塔爾效應(yīng)表明：贊美、鼓勵(lì)、信任、期望具有一種無形的正能量，能改變一個(gè)人的行為。當(dāng)一個(gè)人獲得這種能量時(shí)，他便感覺獲得了社會(huì)支持，增強(qiáng)了自我價(jià)值，變得自尊自信，獲得了一種積極向上的動(dòng)力并且盡力達(dá)到對(duì)方的期望，從而維持這種社會(huì)支持的連續(xù)性。正確實(shí)施期望教育，給學(xué)困生創(chuàng)建積極的心理場，需要注意以下幾點(diǎn)：

1.正確認(rèn)識(shí)學(xué)困生，充分相信學(xué)困生，以滿腔的熱情感化他們。英語學(xué)困生的形成有主觀和客觀原因，這些學(xué)生是暫時(shí)落后的，并不能說明這些學(xué)生在其他方面沒有特長，相反，他們中的大部分學(xué)生在理科、體育、音樂方面都有特長。只要教師肯下工夫，督促檢查，多花心思，調(diào)動(dòng)積極性，他們大部分是能夠進(jìn)步的。大部分教師由于升學(xué)壓力，班大人多，沒有時(shí)間，也由于從教時(shí)間長，對(duì)學(xué)困生沒有耐心和信心。對(duì)于優(yōu)等生偏愛寄予高期望，而對(duì)于學(xué)困生給予低期望，只能形成馬太效應(yīng)，即好學(xué)生越來越好，差學(xué)生越來越差，兩極分化嚴(yán)重，教學(xué)質(zhì)量不能全面提高，挫傷學(xué)困生的積極性，造成教師的教學(xué)效能低下。

“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，這句話在某些方面是有道理的。不信任學(xué)困生，放棄學(xué)困生，實(shí)際上是不相信教師自己，是對(duì)自己的否定，是自己缺乏勇氣和決心。對(duì)待他們就像對(duì)待自己的孩子一樣，傾注滿腔的關(guān)愛，寄予殷切的期望，因?yàn)椤巴樾暮陀芍缘年P(guān)懷是教育的血和肉”（蘇霍姆林斯基）。教師應(yīng)該拿出崇高的職業(yè)責(zé)任心和成人具備的良心去教育他們、關(guān)注他們、親近他們。摒棄功利思想，克服職業(yè)倦怠癥，保持一顆公平、公正、純凈的愛心。只有這樣，才能感化他們、激勵(lì)他們，樹立自信心，揚(yáng)起奮發(fā)向上的風(fēng)帆。

2.平時(shí)教學(xué)中，時(shí)時(shí)處處特殊照顧學(xué)困生，有效傳遞期望，提高期望價(jià)值。高期望就是對(duì)學(xué)困生的信任和關(guān)愛，也是一種激勵(lì)。美國心理學(xué)家威廉?詹姆斯通過實(shí)驗(yàn)證明，沒有受過激勵(lì)的人，僅能發(fā)揮其潛能的20%～30%，而受到激勵(lì)后，其潛能可發(fā)揮80%～90%。在課間、課堂等只要有機(jī)會(huì)和學(xué)生接觸，我都要?jiǎng)觿?dòng)心思，和學(xué)困生交流。一句關(guān)切的問候，一雙期待的眼神，一句贊美的語言，使他們有充分的被重視和被關(guān)懷感。這樣，他們?cè)敢庥H近我、尊重我，愛交流問題，師生關(guān)系融洽，這就能達(dá)到“親其師，信其道”的效果，也激發(fā)了他們自尊自信，積極主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中。我在課堂上實(shí)行小組合作學(xué)習(xí)，充分照顧學(xué)困生，讓他們“三優(yōu)先”，優(yōu)先關(guān)注，優(yōu)先提問，小組內(nèi)優(yōu)先發(fā)言。每次考試后談話激勵(lì)，在班上和優(yōu)秀學(xué)生結(jié)成對(duì)子，隨時(shí)幫扶學(xué)習(xí)，定期檢查。課外加強(qiáng)補(bǔ)弱輔導(dǎo)，加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)鞏固。建立學(xué)困生成長記錄檔案，適時(shí)及時(shí)表揚(yáng)進(jìn)步。與其家長建立聯(lián)系，每學(xué)期定期見面三四次，共同促進(jìn)。這一系列幫扶行動(dòng)，把期望具體化、行動(dòng)化，實(shí)實(shí)在在幫助督促學(xué)困生進(jìn)步。

3.幫助學(xué)困生制訂各種學(xué)習(xí)計(jì)劃，督促他們?yōu)槟繕?biāo)而奮斗。我在日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)英語學(xué)困生大部分書寫僚亂，語音語調(diào)不正確，不會(huì)拼準(zhǔn)生詞，詞匯貧乏，沒有背誦習(xí)慣，學(xué)習(xí)習(xí)慣不良，考試成績多次不及格或勉強(qiáng)及格。針對(duì)這些問題，首先要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在七年級(jí)開學(xué)初，課堂上我努力發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)習(xí)慣不良的學(xué)生，一周時(shí)間就能摸清。把這些學(xué)生找出來單獨(dú)交談，指出學(xué)習(xí)中存在的問題，提出正確的學(xué)習(xí)方法，限期在兩三周內(nèi)達(dá)到。培養(yǎng)一個(gè)好習(xí)慣需要二十一天，平時(shí)多觀察，多督促，對(duì)不改者嚴(yán)厲批評(píng)，對(duì)進(jìn)步著提出表揚(yáng)。三周過后，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣基本良好了，但在今后還要繼續(xù)培養(yǎng)。針對(duì)學(xué)生英語考試多次不及格、成績差的問題，我提出，下次只要再增加5至10分，這些學(xué)生有信心趕，進(jìn)步了就獎(jiǎng)勵(lì)。有時(shí)候，我讓他們自己制定月考、期中、期末成績目標(biāo)，寫在紙上交來以便查對(duì)。我的經(jīng)驗(yàn)是要給他們制定切實(shí)可行的近期遠(yuǎn)期目標(biāo)，經(jīng)過努力奮斗可能實(shí)現(xiàn)。因?yàn)槟繕?biāo)就是方向，目標(biāo)就是力量。高期望就意味著嚴(yán)要求，只有用目標(biāo)激勵(lì)，才能保證每個(gè)期望變成現(xiàn)實(shí)。

（二）利用歸因理論，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的心理歸因傾向。

歸因理論就是個(gè)體根據(jù)有關(guān)信息線索對(duì)自己和他人的行為原因進(jìn)行推測和判斷的過程。這不僅是一種心理過程，還是人類的一種普遍需要。教師常對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因，不同的歸因，將影響學(xué)生的心理反應(yīng)和后續(xù)的學(xué)習(xí)行為。

美國心理學(xué)家維納提出嘗試用歸因理論解釋成熟動(dòng)機(jī)。他把成敗原因歸納為四個(gè)因素，即努力、能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣機(jī)遇。這四個(gè)因素又可根據(jù)三個(gè)維度劃分，即內(nèi)因、外因、穩(wěn)定性、可控性。能力，努力屬于內(nèi)部因素，任務(wù)難度，機(jī)遇屬于外部因素；能力，任務(wù)難度屬于穩(wěn)定性因素，努力、機(jī)遇屬于不穩(wěn)定因素；努力是可控性因素，任務(wù)難度和機(jī)遇都是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的不穩(wěn)定因素。

不同的歸因會(huì)引起一系列的情緒反應(yīng)和期望改變。把成功歸結(jié)為內(nèi)部因素，則會(huì)使人感到滿足和自豪。把失敗歸結(jié)與穩(wěn)定性（任務(wù)難、能力弱）因素，就會(huì)降低后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。而歸因于不穩(wěn)定因素（運(yùn)氣不好，努力不夠），這可能會(huì)提高后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。利用歸因理論轉(zhuǎn)化學(xué)困生，需要注意以下幾點(diǎn)：

1.幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)成功和失敗的原因，提高自我意識(shí)，增強(qiáng)自信，培養(yǎng)頑強(qiáng)拼搏的意志。教師的言語行為、情緒反應(yīng)對(duì)學(xué)生的成敗歸因有直接的影響。我在平時(shí)或每次考試結(jié)束時(shí)，會(huì)對(duì)班上英語“差生”進(jìn)行原因分析，指出是由于他們努力不夠、題型偏難、答題時(shí)粗心大意、沒有及時(shí)鞏固復(fù)習(xí)導(dǎo)致，把失敗原因多歸結(jié)為內(nèi)因，而把進(jìn)步成功的學(xué)生歸結(jié)為自己的努力換來。這樣經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，才能形成勝不驕敗不餒的精神。多從自身找原因，不怨天尤人，增強(qiáng)自我意識(shí)，調(diào)動(dòng)積極性。對(duì)個(gè)別一些確實(shí)成績特差、學(xué)業(yè)困難、具有長期學(xué)業(yè)失敗無助心理的學(xué)生，平時(shí)多鼓勵(lì)，低要求，充分給予機(jī)遇，盡可能多地讓他們體驗(yàn)成功的喜悅。我的口號(hào)是“不比聰明比努力，不比成績比進(jìn)步”。大部分學(xué)困生缺乏自信，沒有成功體驗(yàn)，自我意識(shí)不強(qiáng)，學(xué)習(xí)意志薄弱。而要學(xué)好英語，歸根到底離不了對(duì)詞匯知識(shí)死記硬背，對(duì)語言知識(shí)反復(fù)練習(xí)，面對(duì)這樣繁重枯燥的學(xué)習(xí)，沒有頑強(qiáng)拼搏精神是絕對(duì)不行的。對(duì)學(xué)困生進(jìn)行意志訓(xùn)練磨礪是非常必要的，培養(yǎng)正確積極的歸因心理是激發(fā)學(xué)困生意志的內(nèi)部動(dòng)力。

2.善用表揚(yáng)和批評(píng)藝術(shù)，激勵(lì)學(xué)生保持一顆上進(jìn)心。歸因理論告訴我們，當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，教師給予批評(píng)，學(xué)生就會(huì)進(jìn)行低努力高能力的歸因，而不批評(píng)，學(xué)生就會(huì)進(jìn)行高努力低能力歸因，意味著我已盡力，無論怎樣都不會(huì)成功?？梢娛r(shí)不批評(píng)學(xué)生，未必會(huì)保護(hù)學(xué)生的自尊，可能會(huì)降低學(xué)生的自信。當(dāng)學(xué)生成功教師給予表揚(yáng)時(shí)，學(xué)生就會(huì)進(jìn)行高努力低能力的歸因，可見未必對(duì)每次成功都進(jìn)行表揚(yáng)，不表揚(yáng)反而會(huì)增加學(xué)生的自信。表揚(yáng)和批評(píng)是一門藝術(shù)，巧妙交替運(yùn)用好這門藝術(shù)，才會(huì)發(fā)揮巨大的教育作用。

我認(rèn)為不能一味表揚(yáng)學(xué)生，也不能一味批評(píng)學(xué)生。表揚(yáng)時(shí)要抓住閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)微小進(jìn)步，發(fā)掘出學(xué)生內(nèi)在的上進(jìn)精神和付出的努力行動(dòng)，表揚(yáng)要及時(shí)，要有價(jià)值，要有激勵(lì)性。沒有批評(píng)的教育是不完善的教育，有時(shí)還必須嚴(yán)厲，有懲戒性，有警示作用，讓學(xué)生內(nèi)心敬畏。但要注意分寸，不可過度，不可諷刺挖苦，要切中要害，有理有據(jù)，讓學(xué)生心服口服。對(duì)于學(xué)困生，要以正面表揚(yáng)為主，批評(píng)為輔。只要他們有了進(jìn)步，哪怕是微小的，也要滿腔熱情地表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。有時(shí)是班上當(dāng)眾語言表揚(yáng)，有時(shí)是碰見的一個(gè)微笑，有時(shí)是作業(yè)本上的一句鼓勵(lì)，有時(shí)是在教室墻上張貼進(jìn)步生的照片，有時(shí)是獎(jiǎng)勵(lì)一支筆、一個(gè)筆記本、一張獎(jiǎng)狀等?？傊處煵灰邌荼頁P(yáng)，只有真誠地信任和表揚(yáng)，才能消除學(xué)困生的自卑心理和逆反心理。轉(zhuǎn)化學(xué)困生是一個(gè)長期復(fù)雜的艱難過程，學(xué)生存在惰性，不良習(xí)慣容易復(fù)發(fā)，學(xué)習(xí)內(nèi)容單調(diào)枯燥，學(xué)生容易厭學(xué)等，在這種情況下，我們要及時(shí)批評(píng)指正給點(diǎn)“顏色”，給點(diǎn)害怕，激勵(lì)學(xué)生保持拼搏上進(jìn)的心態(tài)。

英語學(xué)困生是班級(jí)中的一個(gè)特殊群體，不能按照對(duì)待優(yōu)生一樣搞一刀切，而要特殊關(guān)照。他們有自己特殊的心理特征和需求，我們教師只有從他們的心理出發(fā)，認(rèn)識(shí)心理，掌握心理，以心換心，對(duì)癥下藥，一把鑰匙開一把鎖，工作才會(huì)有針對(duì)性和實(shí)效性。因?yàn)辄c(diǎn)燃心中一把火比灌滿一桶水更重要。經(jīng)過一學(xué)期的努力，我班的學(xué)困生與以前和平行班級(jí)相比，絕大部分進(jìn)步很大。統(tǒng)計(jì)一學(xué)期成績（表略），全班共52人，學(xué)困生22人，月考、期中、期末考試共計(jì)6次，平均進(jìn)步分?jǐn)?shù)在10分以上的有10人，6―10分的有8人，1―5分的有2人，沒有進(jìn)步的有2人。轉(zhuǎn)化學(xué)困生有了初步成績，這讓我充滿了自信。道路還很漫長艱辛，最后用一首詩讓教師共勉：“善用物者無棄物，善教人者無棄人。為有春風(fēng)多著力，朽樹也能育成蔭?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]杜漸林.初中英語學(xué)困生的成因分析及轉(zhuǎn)化策略探究.

[2]鐘啟泉.差生心理與教育.上海教育出版社.

第8篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

關(guān)鍵詞：高中生 物理學(xué)習(xí) 情感障礙 教學(xué)策略

中圖分類號(hào)： G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2014）11-0080-01

高中物理是高中的重要課程之一，通過學(xué)科調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高中生反應(yīng)最難的學(xué)科是物理。很多學(xué)生對(duì)物理有抵觸和恐懼心理，他們認(rèn)為自己不太理解課堂教學(xué)的內(nèi)容，無法在做題中流暢的運(yùn)用知識(shí)，久而久之，一部分學(xué)生變成了物理“學(xué)困生”。“學(xué)困生”并非在智力和能力上低于其他學(xué)生，而是在物理學(xué)習(xí)的過程中，有恐懼和畏難心理，體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)物理的快樂，對(duì)物理缺乏興趣，或是在某個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題而沒有及時(shí)得到解決，造成了知識(shí)的負(fù)積累，對(duì)物理學(xué)習(xí)漸漸失去信心，導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，慢慢地形成了情感障礙。為了解決高中生在物理學(xué)中的情感障礙，首先要了解情感障礙的成因，再制定有針對(duì)的教學(xué)策略，幫助學(xué)生走出情感障礙的陰影，最終完成物理學(xué)業(yè)。

1 高中生物理學(xué)習(xí)情感障礙成因分析

第一，對(duì)物理不感興趣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)倦怠情感障礙。高中物理是一門較為抽象的學(xué)科，雖然有很多實(shí)驗(yàn)，但是對(duì)于知識(shí)的理解，學(xué)生在頭腦中對(duì)物理學(xué)首先要有一個(gè)清晰完整的認(rèn)知。高中物理相比初中物理，難度更大，范圍更廣，知識(shí)更加抽象，加之教學(xué)形式單調(diào)，教學(xué)模式老套，學(xué)生漸漸對(duì)物理學(xué)習(xí)失去了興趣，產(chǎn)生了倦怠心理。第二，自我效能感低，形成自卑情感障礙。心理學(xué)家班杜拉提出，自我效能感是個(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷。部分高中生對(duì)于自己的預(yù)期太低，雖然他們也嘗試去學(xué)習(xí)物理，完成物理中的難題，但是這種自卑的心理抑制了其在物理學(xué)習(xí)中發(fā)揮自身能動(dòng)性，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)潛力無法被挖掘，對(duì)自己喪失了信心。第三，不合理的歸因，形成自暴自棄情感障礙。如果學(xué)生將其歸因?yàn)槟芰Γ菍W(xué)生在今后的學(xué)習(xí)中會(huì)更加努力，從而取得更好的成績，如果學(xué)生將考得好歸因?yàn)楹眠\(yùn)氣，那學(xué)生就不會(huì)繼續(xù)付出努力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下滑；如果學(xué)生將考得不好歸因?yàn)檫\(yùn)氣，那學(xué)生會(huì)繼續(xù)努力學(xué)習(xí)，如果將考的不好歸因?yàn)槟芰?，那學(xué)生將會(huì)自暴自棄。歸因理論告訴我們，不合理的歸因會(huì)讓學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生消極認(rèn)知，最終放棄自我。第四，意志不堅(jiān)定，形成畏難情感障礙。部分學(xué)生也曾努力的學(xué)習(xí)物理，但是在解決問題的過程中，意志不夠堅(jiān)定，遇到難題選擇退縮，進(jìn)而形成了畏難情緒，畏難情緒是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生一旦養(yǎng)成這種習(xí)慣，不僅僅是物理學(xué)習(xí)中形成情感障礙，在整個(gè)高中學(xué)習(xí)階段也會(huì)躲避困難。第五，接受挫折能力差，形成恐懼情感障礙。物理是一門邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科，高中教育對(duì)高中生的邏輯培養(yǎng)并沒有很重視，在學(xué)習(xí)物理的過程中，學(xué)生會(huì)遇到各種各樣的困難，有些學(xué)生遇到困難問題時(shí)，不是考慮如何解決，而是考慮失敗帶來的后果，進(jìn)而害怕失敗。這種無法接受挫折的心理，最終會(huì)讓學(xué)生形成恐懼情感障礙。

2 消除高中生物理學(xué)習(xí)情感障礙的有效教學(xué)策略

首先，改善教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)物理的學(xué)習(xí)興趣。物理與實(shí)際生活密切相關(guān)，然而在教學(xué)過程中，老師傳遞的知識(shí)往往都過于理論化，偏離生活，使學(xué)生對(duì)物理的認(rèn)識(shí)有偏差，為此教師應(yīng)重視課程導(dǎo)入，重視實(shí)踐教學(xué)，讓抽象的理論變得具體形象，貼近生活，讓學(xué)生建立起對(duì)物理的興趣。物理教材是按照知識(shí)模塊編排的，不是以難度高低排序，教師在教學(xué)中，可以靈活地安排教學(xué)順序，進(jìn)行階梯型教學(xué)，教師授課不可雜亂無章，要循序漸進(jìn)，由淺入深，由易到難，由表及里。其次，做好心理輔導(dǎo)，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。教學(xué)過程不僅僅是教授知識(shí)的過程，也是教師在課堂上，給學(xué)生傳遞積極的思想，樂觀的心態(tài)，不斷給學(xué)生鼓勵(lì)，讓學(xué)生在物理學(xué)習(xí)中建立自信的過程。教師要了解一些經(jīng)典的教育心理學(xué)理論，如韋納的歸因理論，班杜拉的自我效能感理論等為教學(xué)提供輔助。要善于引導(dǎo)學(xué)生思考，自己為什么成功？為什么失敗？成功時(shí)要用什么心態(tài)去繼續(xù)學(xué)習(xí)？失敗后又該如何調(diào)整心態(tài)樹立信心？讓學(xué)生永遠(yuǎn)保持勝不驕敗不餒的心態(tài)，對(duì)物理學(xué)習(xí)始終充滿信心。再次，培養(yǎng)獨(dú)立思考，挖掘?qū)W生內(nèi)在潛力。獨(dú)立學(xué)習(xí)是高中生必須具備的一種能力，高中知識(shí)容量大，難度也較大，如果學(xué)生無法獨(dú)立思考，一味依賴?yán)蠋熀屯瑢W(xué)，也會(huì)形成學(xué)習(xí)障礙。教師在教學(xué)中，應(yīng)充分培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，可以多嘗試讓學(xué)生自已預(yù)習(xí)某部分知識(shí)，讓學(xué)生公開講解，或者讓學(xué)生自由組建學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。最后，嘗試創(chuàng)新教學(xué)，開發(fā)學(xué)生問題意識(shí)。提出一個(gè)有價(jià)值的問題要比解決一個(gè)問題更重要。學(xué)生對(duì)物理學(xué)習(xí)有情感障礙，還在于他們永遠(yuǎn)有解決不完的問題，那么我們反其道而行之，讓學(xué)生自由自主的提出生活中的一些物理問題，讓物理不再可怕，不再神秘，拉近學(xué)生與物理的距離，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。

高中生物理學(xué)習(xí)中的情感障礙并非一日形成，導(dǎo)致情感障礙的原因也是多種多樣，希望通過本文對(duì)情感障礙成因的分析，能夠幫助老師更好的了解理解學(xué)困生，采取更為有效的教學(xué)策略幫助學(xué)困生，共同完成物理學(xué)業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

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第9篇：教育知識(shí)與能力歸因理論范文

[摘 要]:習(xí)得性無助指個(gè)體因無法克服焦慮、恐懼、痛苦的壓力，而喪失求生斗志，放棄一切追求，而陷入絕望的心理困境。習(xí)得性無助是美國心理學(xué)家塞里格曼提出的。學(xué)生中也常出現(xiàn)習(xí)得性無助現(xiàn)象。本文主要論述了習(xí)得性無助現(xiàn)象的預(yù)防。

[關(guān)鍵詞]:習(xí)得性無助 歸因 教育

一、習(xí)得性無助的提出及定義

習(xí)得性無助由美國心理學(xué)家塞里格曼（Martin Seligman）20世紀(jì)60年代提出的。他從一項(xiàng)學(xué)習(xí)的早期實(shí)驗(yàn)中獲悉，當(dāng)狗被置于難以逃避的電擊區(qū)域時(shí)，起初它們?cè)噲D逃避電擊的反應(yīng)很積極，然而24小時(shí)之后，它們的逃避反應(yīng)明顯地減少或消失了，表現(xiàn)為動(dòng)機(jī)缺乏、認(rèn)知或聯(lián)想缺失、情緒缺失等現(xiàn)象。他認(rèn)為是因?yàn)楣妨?xí)得了無助感。1975 年塞里格曼(Seligman， 1975) 用大學(xué)生當(dāng)被試，進(jìn)行了噪音試驗(yàn)，結(jié)果使人也產(chǎn)生了習(xí)得性無助。

習(xí)得性無助指個(gè)體因無法克服焦慮、恐懼、痛苦的壓力，而喪失求生斗志，放棄一切追求，而陷入絕望的心理困境。

二、習(xí)得性無助對(duì)教育的啟示

習(xí)得性無助是個(gè)體在生活、學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的，是社會(huì)化過程中的不良產(chǎn)物，也是一種習(xí)得的行為和習(xí)慣。習(xí)得無助感的個(gè)體往往存在錯(cuò)誤的認(rèn)知，認(rèn)為所有的事都不受他的控制，失敗的事情都是自己能力差造成，而成功的事情則被他們認(rèn)為是運(yùn)氣好罷了，這些事情都不是他們努力就能改變的。因此，在對(duì)學(xué)生和孩子進(jìn)行教育的過程中，我們應(yīng)當(dāng)以正面教育為主，多鼓勵(lì)少懲罰，萬不得已必須懲罰時(shí)，只能對(duì)事不對(duì)人，不可否認(rèn)其能力，侮辱其人格，切忌懲罰到產(chǎn)生“習(xí)得性無助”的程度。

1.巧用歸因策略，幫助學(xué)生形成有效的成就動(dòng)機(jī)

自我歸因理論認(rèn)為，失敗被歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、不可控制的原因?qū)?huì)減弱進(jìn)一步活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；而失敗被歸因于不穩(wěn)定的、外部的、可控制的原因，則不會(huì)減弱甚至還會(huì)增強(qiáng)進(jìn)一步的活動(dòng)動(dòng)機(jī)。成功被歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控制的原因，將進(jìn)一步增強(qiáng)成就動(dòng)機(jī)；相反，若成功被歸因于不穩(wěn)定的、外部的、不可控制的原因，則無助于強(qiáng)化，甚至還會(huì)減弱進(jìn)一步的活動(dòng)動(dòng)機(jī)。因此，教師在幫助學(xué)生對(duì)成敗進(jìn)行歸因時(shí)，就應(yīng)該靈活運(yùn)用這一理論。例如，當(dāng)某個(gè)平時(shí)成績總在前幾名的學(xué)生，在某段時(shí)間連接幾次考試成績下滑到二三十名，而情緒十分緊張、失望、煩燥、不知所措時(shí)，教師就應(yīng)幫助該學(xué)生分析失敗的原因，使其認(rèn)識(shí)到幾次失敗的原因并不是自己的能力不夠，即不是穩(wěn)定性因素所致，而主要是自己努力程度不夠，即是不穩(wěn)定因素所致，使其深信只要放松緊張情緒，更加努力，注意改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，那么，學(xué)習(xí)成績很快就能恢復(fù)上去。不言而喻，這樣的歸因?qū)⒂兄趯W(xué)生恢復(fù)自信心，放松情緒，增強(qiáng)自我期望，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)。

引導(dǎo)學(xué)生多進(jìn)行個(gè)人傾向歸因，養(yǎng)成將學(xué)業(yè)成功歸因于自己的能力和努力的習(xí)慣，而對(duì)學(xué)習(xí)中的失敗，多從不穩(wěn)定因素（努力）歸因，少從穩(wěn)定因素（能力）歸因，克服“自己能力低”的歸因偏差，提高自信心，激發(fā)他們長期堅(jiān)持不懈努力的積極性，避免由于失去自信而自暴自棄或半途而廢。努力而成功值得表揚(yáng)，努力而失敗同樣應(yīng)該受表揚(yáng)；在付出同樣努力時(shí)，能力低的學(xué)生應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。能力低而努力的人應(yīng)給予最高評(píng)價(jià)，能力高而不努力的人應(yīng)給予最低評(píng)價(jià)，我們重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人努力。若他們已十分努力，則應(yīng)引導(dǎo)他們把失敗歸因于學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，并幫助其改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，這樣就可增強(qiáng)自信心，預(yù)防和克服習(xí)得性無助感。

2.積極幫助學(xué)生增強(qiáng)自我效能感，克服習(xí)得無助感

無助感的產(chǎn)生意味著自我效能感的降低或消失。作為教師，就可以靈活運(yùn)用歸因理論，積極幫助學(xué)生增強(qiáng)自我效能感，克服習(xí)得性無助感，增強(qiáng)自信心，不斷追求更高的成就動(dòng)機(jī)和行為。

班杜拉提出，自我效能感的產(chǎn)生依賴于“無條件的積極關(guān)注”或強(qiáng)化。它啟發(fā)教師在教育教學(xué)中應(yīng)多給學(xué)生以表揚(yáng)、關(guān)心、鼓勵(lì)、支持、幫助等正面強(qiáng)化，而少給予批評(píng)、指責(zé)等負(fù)面反饋，以維護(hù)和增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，尤其是對(duì)于原本就十分內(nèi)向、自卑的個(gè)體就更應(yīng)注意。同時(shí)，應(yīng)盡量避免給學(xué)生帶來的負(fù)面影響，尤其是對(duì)比較落后、自卑、內(nèi)向的學(xué)生，要注意保護(hù)他們的自尊心，相信他們的能力?？傊?，在運(yùn)用“積極關(guān)注”或強(qiáng)化時(shí)應(yīng)靈活機(jī)動(dòng)，要因人、因事、因時(shí)而異。同時(shí)，在幫助學(xué)生增強(qiáng)自我效能感，克服習(xí)得無助感時(shí)，教師要考慮如何教給學(xué)生知識(shí)、技能，更要考慮如何通過教學(xué)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)能力，發(fā)展良好的個(gè)性品質(zhì)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。我們?cè)趲椭鷮W(xué)生克服無助感時(shí)，首先，應(yīng)讓其明白，失敗主要是由于不夠努力，而不是他們能力差或智力低，幫他們樹立自信心。其次，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的任何一點(diǎn)進(jìn)步，即使是微小的進(jìn)步，對(duì)他們來說也是不容易的，應(yīng)及時(shí)肯定和表揚(yáng)。要讓學(xué)生在學(xué)業(yè)進(jìn)步中體驗(yàn)成功的愉悅。同時(shí)，在循序漸進(jìn)有步驟的訓(xùn)練和積極強(qiáng)化中，使他們的能力真正得以提高，這樣也就不愁學(xué)生的積極成就動(dòng)機(jī)和行為的產(chǎn)生和發(fā)展了，學(xué)生的無助感也就自然會(huì)消除的。

我們?cè)诒磉_(dá)對(duì)學(xué)生的積極關(guān)注和表揚(yáng)學(xué)生時(shí)，要注意以下問題：

（1）表揚(yáng)的內(nèi)容。我們不能為了表揚(yáng)而表揚(yáng)，表揚(yáng)要言之有物，學(xué)生確有值得表揚(yáng)的地方。而在表揚(yáng)學(xué)生時(shí)，更應(yīng)該表揚(yáng)他的努力而不是他的聰明。研究表明，在學(xué)生取得成就時(shí)，那些被表揚(yáng)為很努力的學(xué)生們能夠在挫折面前保持理智的自尊。他們?nèi)匀徽J(rèn)為自己很聰明；他們?nèi)匀恍蕾p挑戰(zhàn)；他們計(jì)劃為實(shí)現(xiàn)未來的成功而工作。那些被表揚(yáng)為很聰明的學(xué)生們的自尊心獲得了初步的提高，但當(dāng)進(jìn)展不順利時(shí)，他們對(duì)自己的信心就產(chǎn)生了動(dòng)搖。

（2）表揚(yáng)的方式。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)或其它表現(xiàn)出色時(shí)，我們應(yīng)表揚(yáng)他們，但是我們更多地應(yīng)表揚(yáng)他們的行為策略，而不是表揚(yáng)他們自己認(rèn)為與良好學(xué)業(yè)成就直接相關(guān)的天賦和某些不可控制的因素。我們可以表揚(yáng)他們的努力，他們的堅(jiān)持不懈，他們的專心致志，他們學(xué)習(xí)策略的效果，他們提出的有意思的想法。我們也可以向他們真誠地提出問題，這些問題表明了我們對(duì)他們的工作及對(duì)他們投入的欣賞，我們可以與他們熱烈地討論學(xué)習(xí)所得。當(dāng)然，這比我們簡單地告訴他們很聰明要付出更多的努力，但這是對(duì)他們工作的賞識(shí)，更具有積極意義。

（3）表揚(yáng)的態(tài)度。我們?cè)诒磉_(dá)我們的積極關(guān)注和表揚(yáng)時(shí)，我們必須是真誠的。如果我們虛偽地去表揚(yáng)學(xué)生，還不如不要表揚(yáng)。俗話說，巧詐不如拙誠。誠心誠意地做人，用心去接納對(duì)方、包容對(duì)方，以誠待人，讓學(xué)生感受到我們的真誠，才能讓他們真正相信我們，相信他們自己。

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