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第1篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：教育哲學(xué)流派；課程與教學(xué)；理論體系；新課程改革；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2013）29-0021-04

課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作，是教育過(guò)程的主要環(huán)節(jié)。切實(shí)有效的課程與教學(xué)思想體系能夠指引教育過(guò)程的順利進(jìn)行，從而促進(jìn)教育的良好發(fā)展。20世紀(jì)是西方世界社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)狀況全面發(fā)生重大變化的年代。伴隨著這些變化，人們的思想意識(shí)和文化狀況都發(fā)生著一些程度不同的改變。各個(gè)學(xué)科的專家從其不同的立場(chǎng)、觀點(diǎn)出發(fā)，為當(dāng)代教育改革的理論和實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題中提出自己的意見(jiàn)，從而形成了眾多的教育哲學(xué)派別。因此，教育哲學(xué)就像社會(huì)哲學(xué)、政治哲學(xué)一樣，把哲學(xué)的基本原理、理論和方法運(yùn)用到了一個(gè)具體的社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域――教育中，試圖基于哲學(xué)的原理為人們更深入地認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)。本文將從以下幾個(gè)主要教育哲學(xué)流派分別進(jìn)行探析。

一、實(shí)用主義教育哲學(xué)流派對(duì)課程與教學(xué)思想的論述

實(shí)用主義教育哲學(xué)是20世紀(jì)影響很大的教育思想流派，其哲學(xué)基礎(chǔ)是被譽(yù)為美國(guó)精神的實(shí)用主義哲學(xué)。主要代表有杜威、詹姆斯和皮爾斯，“強(qiáng)調(diào)哲學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)實(shí)生活，主張把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)當(dāng)做主要手段，把獲得效果當(dāng)做最高目的。”①立足于實(shí)用主義哲學(xué)的基本精神，秉持“教育是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”的基本信念，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”等實(shí)用主義教育哲學(xué)的基本命題。在此基礎(chǔ)上，杜威結(jié)合開(kāi)創(chuàng)性的教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)建了一個(gè)重視經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)、尊重兒童、富有生活氣息的氣勢(shì)恢宏的課程與教學(xué)理論體系。

在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，杜威提出了著名的“教育無(wú)目的論”，這并不是說(shuō)教育沒(méi)有目的、而是旨在反對(duì)外在的、僵化的、終極的目的，提出教育過(guò)程的內(nèi)在目的。他說(shuō)：“教育的過(guò)程，在它自身以外沒(méi)有目的；它就是它自己的目的?！雹谝蚨?，在“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”的基本觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為：教育過(guò)程本身并無(wú)目的。只是人，即家長(zhǎng)、學(xué)生和公民等，才有教育目的。②至此，實(shí)用主義者認(rèn)為課程與教學(xué)目標(biāo)要基于兒童當(dāng)下的興趣、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，要擺脫成人不必要的干涉；要有益于兒童能力的發(fā)展，積極主動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)，最大限度地?cái)[脫社會(huì)強(qiáng)加的要求的目標(biāo)，成為不再為遙遠(yuǎn)的將來(lái)做準(zhǔn)備的而是引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生長(zhǎng)的發(fā)展目標(biāo)。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，杜威在其經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)以兒童現(xiàn)在生活的經(jīng)驗(yàn)為根基組織課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)課程與教學(xué)內(nèi)容按階段進(jìn)行劃分，并提出課程與教學(xué)的組織應(yīng)該心理學(xué)化。課程與教學(xué)內(nèi)容雖然有學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和兒童的經(jīng)驗(yàn)三個(gè)來(lái)源，但不論是學(xué)科知識(shí)，還是當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，都只有經(jīng)過(guò)作為學(xué)習(xí)者的兒童的主動(dòng)選擇并轉(zhuǎn)化為兒童的經(jīng)驗(yàn)，才能真正成為有意義的課程與教學(xué)內(nèi)容；③

在課程與教學(xué)實(shí)施方面，杜威立足于其實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)觀和認(rèn)識(shí)論，提出了“從做中學(xué)”的根本原則，論證了著眼于問(wèn)題解決的思維與教學(xué)的方法和步驟，并大力提倡活動(dòng)教學(xué)的形式。杜威指出，工作是“使用中介工具或用具以達(dá)到目的”，它與勞動(dòng)和游戲的區(qū)別在于“理智的特點(diǎn)”。④“從做中學(xué)”涉及藝術(shù)活動(dòng)、手工訓(xùn)練、科學(xué)研究三方面課程設(shè)置，能夠使兒童關(guān)注于直接材料的操作和簡(jiǎn)單能量的運(yùn)用，能激發(fā)兒童興趣而不是客觀事實(shí)和科學(xué)定律。在課程與教學(xué)評(píng)價(jià)方面，杜威立足于經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)，形成了內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值相區(qū)分而又以內(nèi)在價(jià)值為本的教育價(jià)值觀，并將兩種價(jià)值的統(tǒng)一貫徹到課程與教學(xué)領(lǐng)域，進(jìn)而提出了以兩種價(jià)值的統(tǒng)一為原則的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)理論。

二、要素主義教育哲學(xué)流派對(duì)課程與教學(xué)思想的論述

要素主義是20世紀(jì)30年代在美國(guó)興起的一個(gè)重要的教育哲學(xué)流派，它主要是以唯心主義和古典實(shí)在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)。主要代表人物有巴格萊、科南特、貝斯特和莫里遜等人。其基本教育主張是：文化價(jià)值具有永恒性和客觀性，在人類文化遺產(chǎn)里有著共同不變的文化要素，是一切人都應(yīng)學(xué)習(xí)的；經(jīng)過(guò)歷史考驗(yàn)的社會(huì)遺產(chǎn)，比個(gè)人的知識(shí)和兒童任何未經(jīng)考驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)更有意義；學(xué)校教育的使命就是把社會(huì)的文化遺產(chǎn)傳授給青年一代，并促進(jìn)青年一代的智力成長(zhǎng)。⑤要素主義在批判進(jìn)步主義教育的基礎(chǔ)上，從自身的知識(shí)觀、人性觀和社會(huì)觀的角度闡述了自己的主張，逐漸形成了要素主義的課程與教學(xué)理論體系。

在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，要素主義教育者針對(duì)進(jìn)步主義者提出的教育目的多元性、時(shí)效性和非等級(jí)性，提出教育目的是多元的，但多元目的之間存在等級(jí)關(guān)系，最高的教育目的只有一個(gè)，也是第一位的，其它教育目的處于從屬地位，是第二位的。在這種價(jià)值等級(jí)中，并不會(huì)因?yàn)楦呒?jí)價(jià)值的東西而犧牲低等級(jí)價(jià)值的東西，相反，高等級(jí)價(jià)值的東西使低等級(jí)價(jià)值的東西保持生存。所以，要素主義者主張教育的終極目的是通過(guò)保持特定社會(huì)和特定文明的最優(yōu)秀傳統(tǒng)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，并認(rèn)為教育的根本目的是要通過(guò)對(duì)個(gè)體理智和道德的訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)的。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，強(qiáng)調(diào)把人類文化遺產(chǎn)作為課程內(nèi)容的核心，這與其知識(shí)觀是一致的。他們認(rèn)為，應(yīng)以共同不變的文化要素為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性。他們批評(píng)進(jìn)步主義的作法是滿足了學(xué)生一時(shí)的需要，是為了一種不切合實(shí)際的自由而犧牲了人們不可缺少的規(guī)范訓(xùn)練，認(rèn)為課程與教學(xué)內(nèi)容選擇不僅受教育目的的影響，而且還受個(gè)體的知識(shí)觀標(biāo)準(zhǔn)的影響。

在課程與教學(xué)實(shí)施方面，認(rèn)為教師應(yīng)該成為學(xué)生心中的權(quán)威，在教學(xué)中處于中心地位。在教學(xué)過(guò)程中，教師要用權(quán)威來(lái)控制學(xué)生，教師是教育教學(xué)的中心，教師要維護(hù)嚴(yán)格的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，不能放縱學(xué)生。巴格萊在其《教育過(guò)程》一書(shū)中指出，課程與教學(xué)實(shí)施可以采取兩種方式：一種借助于教師的講課、考試等教學(xué)手段，將現(xiàn)成的文化要素直接給予學(xué)生，這稱為間接的方法或教導(dǎo)的方法；另一種是將學(xué)生置于某種具體情境中，并引導(dǎo)他們形成自己的經(jīng)驗(yàn)觀念，這稱為直接的方法或發(fā)展的方法。在課程與教學(xué)評(píng)價(jià)方面，主張嚴(yán)格的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，巴格萊嚴(yán)肅地指出：“如果教育放棄嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于學(xué)習(xí)所必需的努力不提供有效的鼓勵(lì)，那么許多人將虛度在學(xué)校中的12年，不過(guò)會(huì)發(fā)現(xiàn)自己愚昧無(wú)知和缺乏基本訓(xùn)練日益處于嚴(yán)重不利的困境。這簡(jiǎn)直無(wú)異于把小孩連同洗澡水一起倒掉?！卑透袢R在提出了以“共同文化要素”為課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，大力提倡統(tǒng)一的全國(guó)課程。⑥

三、永恒主義教育哲學(xué)流派對(duì)課程與教學(xué)思想的論述

永恒主義教育哲學(xué)流派產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，經(jīng)歷了資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)，是在對(duì)進(jìn)步

主義教育的批判中產(chǎn)生的。主要代表人物有赫欽斯、艾德勒等。他們抨擊進(jìn)步主義教育的軟

弱性，倡導(dǎo)復(fù)興西方古老的人文主義課程及教學(xué)。他們認(rèn)為，人類世界是一個(gè)永恒不變的真實(shí)世界，是可以被人認(rèn)識(shí)和理解的理智世界。知識(shí)就存在于這永恒不變的理智世界中。

在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，認(rèn)為課程與教學(xué)的目標(biāo)在于傳播真理性知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生理智的發(fā)展。具體應(yīng)以三個(gè)具體目標(biāo)為準(zhǔn)：使學(xué)生個(gè)人在心智、道德和精神方面的成長(zhǎng)或自我改善；為履行公民的義務(wù)和責(zé)任進(jìn)行準(zhǔn)備；為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)生涯做準(zhǔn)備。永恒主義所提倡的教育不是只為培養(yǎng)專門(mén)性人才服務(wù)的狹義教育，而是人類所共有的基礎(chǔ)教育。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該圍繞永恒學(xué)科，學(xué)習(xí)經(jīng)典的名著。名著體現(xiàn)了人類應(yīng)該考慮的永恒原則和內(nèi)容，學(xué)習(xí)它們會(huì)遇到智力上的挑戰(zhàn)，因而能夠促進(jìn)智慧的發(fā)展，同時(shí)讀書(shū)本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。

在課程與教學(xué)實(shí)施方面，以“理智訓(xùn)練”為目標(biāo)，主張?jiān)诓煌碾A段學(xué)習(xí)不同的課程：初等教育階段的主要任務(wù)是要求兒童要形成道德習(xí)慣，初步掌握學(xué)習(xí)的工具，熟記古典名著中的精彩段落和名言；中等教育階段主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)古典名著的同時(shí)，還要求學(xué)習(xí)希臘文、拉丁文、文學(xué)、修辭學(xué)等，有助于研究、理解古典名著的學(xué)科；大學(xué)階段主要是學(xué)習(xí)古典名著，除此之外，還要學(xué)習(xí)語(yǔ)言、文法、修辭邏輯、數(shù)學(xué)等科目。他們認(rèn)為，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師應(yīng)該嚴(yán)格要求學(xué)生，促使學(xué)生努力學(xué)習(xí)。在課程與教學(xué)評(píng)價(jià)方面，強(qiáng)調(diào)其完整性和過(guò)程性，而不是孤立、單一地來(lái)評(píng)價(jià)課程與教學(xué)的影響或效果。赫欽斯的通才教育是以永恒人性為基礎(chǔ)的，側(cè)重培養(yǎng)人們共同的品質(zhì)，即理性，把人培養(yǎng)成為真正的人，為人們今后進(jìn)入各自不同的專門(mén)研究領(lǐng)域提供共同的必備基礎(chǔ)。

四、改造主義教育哲學(xué)流派對(duì)課程與教學(xué)思想的論述

改造主義教育又稱社會(huì)重建主義教育或社會(huì)改造主義教育，產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國(guó)，是從進(jìn)步主義教育中分化出來(lái)的一個(gè)教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅爾德。布拉梅爾德使社會(huì)改造主義教育以新的面貌出現(xiàn)，奠定了以教育為手段的社會(huì)改造主義教育的基礎(chǔ)，他是社會(huì)改造主義教育理論的集大成者。

在課程與教學(xué)目標(biāo)方面，主張教育的主要目標(biāo)是推動(dòng)社會(huì)的變革，重建理想的社會(huì)；學(xué)校是改造社會(huì)的工具；課程設(shè)置應(yīng)有效地關(guān)注社會(huì)問(wèn)題；學(xué)校、教師必須說(shuō)服人們?nèi)ジ脑焖麄兯畹纳鐣?huì)；正確面對(duì)社會(huì)對(duì)教育的制約。在課程與教學(xué)內(nèi)容方面，認(rèn)為“課程是實(shí)現(xiàn)未來(lái)社會(huì)變化的運(yùn)載工具”。⑦因此，他們從課程改革出發(fā)，更新教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間應(yīng)該存在有機(jī)聯(lián)系，學(xué)校課程應(yīng)該包括各種社會(huì)問(wèn)題，設(shè)立“核心課程”，在對(duì)課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中采用“問(wèn)題解決法”。提倡編制適合青少年身心特點(diǎn)和社會(huì)需要的課程，改善中學(xué)和大學(xué)、學(xué)校和家庭、學(xué)校和社會(huì)之間的關(guān)系，讓學(xué)生了解社會(huì)、改善社會(huì)。

在課程與教學(xué)實(shí)施方面，主張教育要重視培養(yǎng)“社會(huì)一致”的社會(huì)目的；把行為科學(xué)作為學(xué)習(xí)過(guò)程的基礎(chǔ)；在教學(xué)上應(yīng)該以社會(huì)問(wèn)題為中心；教師教學(xué)的主要方法是勸說(shuō)教育。強(qiáng)調(diào)主體的參與或所有社會(huì)人的參與，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者、組織者、激發(fā)者。在課程與教學(xué)評(píng)價(jià)方面，強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生更多地接觸社會(huì)、了解社會(huì)，尤其是社會(huì)中存在的一些問(wèn)題。通過(guò)在課程中呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，來(lái)提高學(xué)生對(duì)社會(huì)的關(guān)注度，引導(dǎo)其關(guān)注方向以及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感程度。在教學(xué)過(guò)程中，自然就更加強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生自身的實(shí)際參與，讓學(xué)生在實(shí)踐的過(guò)程中，形成對(duì)問(wèn)題的體驗(yàn)和深度認(rèn)識(shí)，并著重考慮學(xué)生是否能夠在實(shí)踐中，用自己的行為切實(shí)改變現(xiàn)有的問(wèn)題或?qū)Υ嬖趩?wèn)題有些許的貢獻(xiàn)。

五、對(duì)現(xiàn)代西方教育哲學(xué)流派關(guān)于課程與教學(xué)思想研究的評(píng)析

縱觀教育史上具有代表性的教育哲學(xué)流派對(duì)課程與教學(xué)理論的論述，它們的共同之處是著眼于社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)，試圖改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)思想和方法，培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲學(xué)，而每一種教育哲學(xué)又來(lái)源于各自的哲學(xué)思想。由不同的

教育哲學(xué)思想所衍生的不同教學(xué)思想，在不同的流派中體現(xiàn)的非常明確?；谖闹幸陨辖逃軐W(xué)流派，不難看出可以分出兩個(gè)派別，一個(gè)是代表傳統(tǒng)教育哲學(xué)的要素主義和永恒主義，另一個(gè)是代表現(xiàn)代教育哲學(xué)的實(shí)用主義和改造主義。兩個(gè)代表不同學(xué)派的教育者對(duì)教育的問(wèn)題看法具有差異性，他們對(duì)于課程與教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)幾方面是截然不同的。雖然他們基于各自的教育立場(chǎng)來(lái)分析教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提出了一些具有針對(duì)性和價(jià)值性的指導(dǎo)思想，對(duì)處于當(dāng)時(shí)的社會(huì)時(shí)代背景下的教育問(wèn)題起到了積極的意義，但同時(shí)也有不足的一面，他們各自互相批判對(duì)方的思想觀點(diǎn)，以致最終涉及到了實(shí)際的教育教學(xué)，從而影響了教育的正常發(fā)展。

無(wú)疑，對(duì)西方各種教育哲學(xué)流派的課程與教學(xué)思想完全地照搬照抄是非常不可取的，只有以批判的眼光，合理地借鑒，才是正確的態(tài)度。只有運(yùn)用的辯證唯物主義的觀點(diǎn)、立場(chǎng)和方法，對(duì)各種流派的課程與教學(xué)思想進(jìn)行實(shí)事求是地分析和批判，批判其片面的和錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，吸收其正確合理的成分，才能找出一條適合我國(guó)國(guó)情的課程與教學(xué)思想理論體系，來(lái)指引我國(guó)的教育事業(yè)全面發(fā)展。

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注釋：

①劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社，2000.

②（美）杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯，北京：人民教育出版社，2001.

③易紅郡，繆學(xué)超.論杜威課程與教材觀的邏輯起點(diǎn)[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012，（1）.

④（美）杜威.明日之學(xué)校[M].趙祥麟譯，北京：人民教育出版社，1994.

⑤王奕，郭晨虹.要素主義教育理論及其課程觀的評(píng)析[J].當(dāng)代教育論壇，2006，（6）.

第2篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：挫折思想教育學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)

近年來(lái)，小學(xué)生心理素質(zhì)呈降低趨勢(shì)、面對(duì)困難和挫折的抗挫力缺乏等狀況引起社會(huì)各界的關(guān)注。正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待挫折、運(yùn)用有效的方法培養(yǎng)孩子的抗挫折能力是學(xué)校、家庭乃至社會(huì)教育的必修課。

挫折是人們?cè)谟心康牡幕顒?dòng)中，遇到了無(wú)法克服或自認(rèn)為是無(wú)法克服的障礙，而使自己的需要和動(dòng)機(jī)無(wú)法獲得滿足時(shí)產(chǎn)生的一種緊張狀態(tài)和情緒反應(yīng)。綜觀人的一生，挫折無(wú)不與之相伴。學(xué)生雖閱歷尚淺，但也會(huì)遇到挫折，如想要的東西得不到滿足、與小伙伴爭(zhēng)執(zhí)等等。心理挫折是一種主觀感受，面對(duì)同樣的挫折情境，不同的人會(huì)有不同的挫折感。一般來(lái)說(shuō)，心理健康水平高的人較少產(chǎn)生挫折反應(yīng)，即使產(chǎn)生了，也較容易以積極主動(dòng)的方式來(lái)平息挫折。而由于小學(xué)生閱歷淺，受挫能力猶為薄弱。

當(dāng)今的小學(xué)生，絕大多數(shù)沉浸在家庭“愛(ài)”的懷抱中，他們品嘗到了上輩所未能嘗到的“甜果”。凡事都由父母包攬一切，父母抵擋了一切的“風(fēng)風(fēng)雨雨”，但與此同時(shí)，孩子們也失去了體驗(yàn)人生挫折后獲得成功的喜悅?！俺鋈祟^地”的育子觀念，使得父母對(duì)孩子的期望值不斷升高，“升學(xué)第一”的教育觀念又使得孩子們把眼睛只盯著分?jǐn)?shù)和名牌學(xué)校。教育導(dǎo)向的錯(cuò)位，造成小學(xué)生情感脆弱、缺乏毅力、獨(dú)立性和適應(yīng)能力差。某些小學(xué)生稍遇到挫折就消極悲觀，甚至發(fā)生過(guò)激行為，甚至有些小學(xué)生受不了挫折而自殺。如果這些孩子現(xiàn)在不能正確對(duì)待學(xué)習(xí)、生活中的困難和挫折，今后又怎能適應(yīng)社會(huì)的需要？承受挫折能力的強(qiáng)與弱，并不是與生俱來(lái)的，而取決于后天的教育與環(huán)境的影響。

因此，人們都在思考什么樣的教育才能使學(xué)生的耐挫力增強(qiáng)？挫折教育應(yīng)運(yùn)而生。挫折教育，可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。我國(guó)古代文學(xué)乃至哲學(xué)著作中，都包含著十分豐富的關(guān)于挫折磨練、挫折教育的論述?！吨芤住份d：“天行健，君子以自強(qiáng)不息。”指的就是君子應(yīng)效法天體積極主動(dòng)、堅(jiān)忍不拔的運(yùn)行，自信自強(qiáng)，不畏艱險(xiǎn)，勇往直前。梁?jiǎn)⒊壬谄洹讹嫳液霞分袑?duì)挫折教育曾有精辟的論述，他說(shuō)：“那些智力意志薄弱的人，開(kāi)始堅(jiān)決地說(shuō)我要如何、如何，他認(rèn)為天下的事本來(lái)是很容易的。等到事情迅速來(lái)到面前，而不少困難阻力也突然隨之而來(lái)，他就灰心喪氣萎靡不振了；那些次一點(diǎn)的堅(jiān)強(qiáng)人，憑一時(shí)的意氣，通過(guò)了第一個(gè)難關(guān)，等到在遇挫折，也會(huì)退下來(lái)；除非最堅(jiān)強(qiáng)的人，是沒(méi)有能善始善終進(jìn)行到底的。假如遇到挫折而不退縮，那么度過(guò)逆境之后，必然會(huì)順利。那些旁觀的人，白白地羨慕人家事業(yè)的成功，認(rèn)為那些事業(yè)成功者大概是幸運(yùn)的人，是上天有意寵愛(ài)他們。又因?yàn)槲业脑庥霾豁樌?，所以成就不如他們。怎知所謂的不順利還是順利，那些成功者和我們都是一樣，能不能克服所遇到的困難，利用那些順利條件就是人家所以成功我所以失敗的分界線?！绷?jiǎn)⒊倪@些話，說(shuō)明了順境和挫折、堅(jiān)強(qiáng)和成才是辯證的統(tǒng)一。這對(duì)我們認(rèn)識(shí)挫折、進(jìn)行挫折教育，有著重要的意義。

近百年來(lái)，一些西方學(xué)者對(duì)挫折問(wèn)題進(jìn)行了專門(mén)研究，并提出了相應(yīng)的理論。但他們都以挫折產(chǎn)生的原因作為研究的重點(diǎn)，而對(duì)挫折教育卻極少論述。我們這里講的挫折教育是指挫折心理調(diào)整教育和挫折預(yù)防教育。以陶冶人生、激勵(lì)人生、指導(dǎo)人生為目的，從而指導(dǎo)人們自覺(jué)挖掘自身潛力，戰(zhàn)勝挫折和善處挫折。挫折教育已成為新時(shí)期思想教育的重要內(nèi)容之一。不經(jīng)歷風(fēng)雨，怎見(jiàn)到彩虹。因此，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行挫折教育不能不引起家庭、學(xué)校乃至社會(huì)的重視。而對(duì)小學(xué)生進(jìn)行挫折教育最好的途徑就是將它與學(xué)校教育相結(jié)合。如何在學(xué)校教育中滲透挫折教育？我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面入手：

（一）挫折教育與思想教育相結(jié)合

讓孩子正確認(rèn)識(shí)挫折。孩子在成長(zhǎng)過(guò)程中，既會(huì)有愉快的創(chuàng)造，又會(huì)遇到各種挫折，即所謂“碰釘子”。心理學(xué)上認(rèn)為它是“當(dāng)個(gè)人從事有目的的活動(dòng)受到障礙或干擾時(shí)所表現(xiàn)的情緒狀態(tài)”。挫折是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的生活內(nèi)容之一。世上的事情往往這樣：成果未成，先嘗苦果；壯志未酬，先遭失敗?？梢哉f(shuō)，一個(gè)青少年的生活目標(biāo)越高，越是好強(qiáng)上進(jìn)，就越容易敏稅地感受到挫折。拒絕挫折，就等于拒絕成功。如果在幼年時(shí)期受到積極的挫折教育，就會(huì)理順受挫折的情緒，給自己開(kāi)拓出可以容納自己奮進(jìn)的心境；如果在幼年時(shí)期缺乏積極的挫折教育，長(zhǎng)大后一旦遇到挫折，就會(huì)爆發(fā)“人生危機(jī)”。所以，要讓孩子們從小就到生活激流中去跌撞磕碰，接受“勝不驕、敗不餒”的磨練，培養(yǎng)自信、自立、自強(qiáng)的獨(dú)立能力。利用晨會(huì)、主題班會(huì)、讀書(shū)讀報(bào)等多種形式，在加強(qiáng)思想教育的同時(shí)進(jìn)行耐挫指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生辨證地、全面地看待社會(huì)、看待人生，從而增強(qiáng)其適應(yīng)社會(huì)的能力。例如：引導(dǎo)學(xué)生了解我國(guó)近、現(xiàn)代的斗爭(zhēng)史，使學(xué)生從廣闊的歷史背景中認(rèn)識(shí)到我國(guó)的近、現(xiàn)代史充滿了艱難和挫折。它也記錄了中華民族在挫折中的抗?fàn)幒颓趧谟赂摇⒉晃菲D難的精神，反映了中國(guó)人民并未被挫折壓倒，而愈挫愈勇。

（二）、挫折教育與學(xué)科教學(xué)相結(jié)合

課堂是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地。抓好課堂教心、自暴自棄；在自然課上，通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證而得出結(jié)論，教育學(xué)生不管做什么事情都要有一種兢兢業(yè)業(yè)、一絲不茍的精神和求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度；在思想品德課上，通過(guò)讓學(xué)生認(rèn)知、明理、正確對(duì)待人生，明確今后的學(xué)習(xí)和生活的目標(biāo)。凡此種種，通過(guò)多層次的訓(xùn)練、多角度的滲透，學(xué)生必然形成積極抵御挫折的意識(shí)和耐挫能力。

（三）、挫折教育與實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合

挫折教育只有同實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，才能廣泛、持久、深入地開(kāi)展下去。具體措施如下：（1）結(jié)合班隊(duì)活動(dòng)、學(xué)科活動(dòng)進(jìn)行教育。如：通過(guò)有計(jì)劃地組織遠(yuǎn)足、野炊、軍訓(xùn)、學(xué)農(nóng)等集體活動(dòng)，讓學(xué)生從室內(nèi)走向田野。從單純追求安逸到勇于承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)，在“吃苦活動(dòng)”中“自討苦吃”，從而培養(yǎng)學(xué)生自強(qiáng)不息、吃苦耐勞的精神。同時(shí)有意識(shí)地培養(yǎng)他們的集體主義精神，依靠集體的力量相互促進(jìn)、相互影響。（2）舉辦“今天我值日”、“綠色小天使”和“清潔小衛(wèi)士”等主題活動(dòng)，倡導(dǎo)學(xué)生從家庭做起、從學(xué)校做起、從身邊的小事做起，讓學(xué)生經(jīng)受鍛煉，從而提高其自理能力和生存能力。（3）積極開(kāi)展多種多樣的社會(huì)調(diào)查、參觀訪問(wèn)等社會(huì)，一方面強(qiáng)化、鞏固學(xué)校的思想教育；另一方面使學(xué)生拓寬社會(huì)知識(shí)面，增強(qiáng)處理人際關(guān)系的能力。（4）堅(jiān)持參與各種活動(dòng)，引導(dǎo)和幫助小學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)服務(wù)、學(xué)會(huì)創(chuàng)造，提高整體素質(zhì)。

當(dāng)然，除了以上講的幾個(gè)方面，我們還可以通過(guò)與自信心培養(yǎng)相結(jié)合來(lái)達(dá)到教育的目的。

第3篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

1、 錯(cuò)誤類型

1.3考慮問(wèn)題欠周與解題過(guò)程欠完整

例1 填空：不等式 .

錯(cuò)解

剖析 錯(cuò)誤的把不等式 看成一元二次不等式，忽視了m=0的情況。但因m=0時(shí)，不符合題意，故雖考慮欠周，結(jié)論仍是“正確”的。

1.2“負(fù)負(fù)得正”與“偷梁換柱”的錯(cuò)誤

例2求函數(shù) 的值域。

錯(cuò)解設(shè)tanx=t,則

當(dāng)t=0時(shí)，y=1;

當(dāng)t≠0時(shí)，

若t>0,則 ≥2（當(dāng)且僅當(dāng)t=1時(shí)，等號(hào)成立）.

；

若t

.

,

剖析這里的解答看似對(duì)基本不等式用得巧妙、簡(jiǎn)捷，但實(shí)際上卻造成了錯(cuò)上加錯(cuò)，形成了“負(fù)負(fù)得正” 的錯(cuò)誤。

首先，邏輯關(guān)系搞錯(cuò)，對(duì)自變量t≠0分兩種情況t>0及t0及t0時(shí)， >0,

;

當(dāng)t

例3設(shè)實(shí)數(shù)x,y,z滿足x+y+z=1,試求表達(dá)式 的最小值。

錯(cuò)解設(shè)

剖析這里的設(shè)參無(wú)一般性，事實(shí)上，按解答中的假設(shè)易推得2x-y=,顯然篡改了題意,偷換了命題.仿上本題可解如下：

1.3定義概念理解性與公式法則應(yīng)用性錯(cuò)誤

例4 設(shè)成等比數(shù)列的四個(gè)數(shù)的積為36，中間兩數(shù)的和為5，試求該數(shù)列公比的最大值。

錯(cuò)解設(shè)四個(gè)數(shù)分別為 ，則依題意有：

剖析 成等比數(shù)列的四個(gè)數(shù)不能設(shè)成 ，因?yàn)檫@種設(shè)法的數(shù)列公比為 （因在學(xué)習(xí)數(shù)列這一概念時(shí)，數(shù)的概念仍在實(shí)數(shù)范圍內(nèi)，故 ），顯然這是由于對(duì)等比數(shù)列的定義理解片面而產(chǎn)生失誤的。但當(dāng)公比小于零時(shí)，所求值不可能最大，故本題錯(cuò)解中所求出的答案卻是正確的。本題正確解法為：

設(shè)四個(gè)數(shù)分別為 ，則得中間兩數(shù)之積為 ，從而進(jìn)一步求得q有四解： .

2防錯(cuò)的對(duì)策

2.1重視過(guò)程推到及歧路分析

對(duì)選擇題、填空題的教學(xué)，不應(yīng)只滿足于提供正確答案，而應(yīng)講清（或讓學(xué)生一起分析得到）為什么是該答案，其推理、計(jì)算過(guò)程是什么等。例如，對(duì)于例1，僅從答案上，我們并不能斷定其過(guò)程導(dǎo)出的正確性，若是忽略了另一種情況而得出的，而我們又不加以指出，則必將產(chǎn)生負(fù)遷移，從而對(duì)類似問(wèn)題的解決便產(chǎn)生了錯(cuò)誤。

我們?cè)诮庥?jì)算題時(shí)，必須跟學(xué)生演算到底，決不能輕易放棄繁難計(jì)算或交由學(xué)生獨(dú)立完成。計(jì)算能力的培養(yǎng)，非一日之功，必須靠我們教者長(zhǎng)期的持之以恒所進(jìn)行的不懈努力，必須帶領(lǐng)學(xué)生一起計(jì)算，必須讓學(xué)生切記：迅速、準(zhǔn)確的計(jì)算和良好的語(yǔ)言素質(zhì)將是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中取得全勝的關(guān)鍵。

我們應(yīng)重視歧路分析，充分暴露教者本身對(duì)某個(gè)問(wèn)題的思考過(guò)程，特別應(yīng)暴露最初的思維以及走彎路的過(guò)程。在講解時(shí)，教者可以循著某條錯(cuò)誤思路“不知不覺(jué)”地一直走下去，直至學(xué)生發(fā)現(xiàn)為止，然后“掃除障礙，繼續(xù)前行”。

2.2重視常法訓(xùn)練及理解應(yīng)用

試卷中大部分題是源于課本、高于課本、體現(xiàn)基礎(chǔ)、再現(xiàn)常法的題，因此必須重視通性通法的訓(xùn)練，避免過(guò)多的巧解（可在課外予以介紹）。例如，對(duì)于求遞推數(shù)列通項(xiàng)的問(wèn)題，我們只需進(jìn)行“特例――歸納――猜想――證明”的思維方法的訓(xùn)練，而無(wú)須在巧法妙思――倒數(shù)法、交叉相乘法等上耗費(fèi)過(guò)多的精力、時(shí)間。

我們必須重視對(duì)概念法則等的理解，在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)記憶并加以應(yīng)用。

2.3重視規(guī)范養(yǎng)成題后小結(jié)

第4篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

［關(guān)鍵詞］科學(xué)主義教育觀人文主義教育觀哲學(xué)思辨

［作者簡(jiǎn)介］廖江華（1968-），女，江西崇仁人，淮海工學(xué)院文學(xué)院，副研究員，碩士，主要從事教育管理研究。（江蘇連云港222005）姜源（1969-），女，江蘇連云港人，無(wú)錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子工程系，助理研究員，主要從事學(xué)生教育管理工作。（江蘇無(wú)錫214153）

［課題項(xiàng)目］本文系教育部2010年人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“從情感教育視角探析大學(xué)生生命教育途徑”（項(xiàng)目編號(hào)：10JDSZ3038）的階段性研究成果和2011年度淮海工學(xué)院高等教育科學(xué)研究立項(xiàng)課題“關(guān)于科學(xué)人文主義教育觀的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GJ2011-13）的研究成果。

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（2012）27-0022-02

20世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活發(fā)生了根本性的變化，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)越來(lái)越發(fā)達(dá)，人們的物質(zhì)生活越來(lái)越豐富。與此同時(shí)，高等教育中也出現(xiàn)了人文精神失落的現(xiàn)象，學(xué)生的價(jià)值觀與道德觀面臨空前的危機(jī)。為此，許多有識(shí)之士、專家學(xué)者呼吁重塑人文精神。中國(guó)文化界展開(kāi)了關(guān)于加強(qiáng)人文精神建設(shè)的大討論，教育界也因此展開(kāi)了“科學(xué)·人文·當(dāng)代中國(guó)教育”的專題討論，以下是本人對(duì)于科學(xué)主義教育觀的一些思考。

一、科學(xué)主義教育觀的失衡

在20世紀(jì)現(xiàn)代物理學(xué)誕生以前，牛頓的經(jīng)典力學(xué)是絕對(duì)正確的世界模式與圖景，一切物體在其中都被歸結(jié)為原子的排列與運(yùn)動(dòng)。西方自然科學(xué)家和眾多的教育家認(rèn)為，牛頓的科學(xué)方法在說(shuō)明自然方面已被證明是極為成功的，他開(kāi)辟了人類思維指向的一個(gè)嶄新時(shí)代。在教育領(lǐng)域，也應(yīng)采用類似的方法，創(chuàng)設(shè)一個(gè)對(duì)人文事實(shí)和價(jià)值分析同樣正確的統(tǒng)一的知識(shí)體系。這些規(guī)律從原則上說(shuō)，可以通過(guò)理性和受控制的觀察來(lái)發(fā)現(xiàn)，且真正的教育之路是科學(xué)的道路。因此，對(duì)一切其他形式的傳統(tǒng)教育權(quán)威都應(yīng)予以否定，包括人的智慧、個(gè)人直覺(jué)和所有其他形式的非理性的東西。科學(xué)主義教育觀往往以拉普拉斯的機(jī)械決定論出發(fā)，追求無(wú)所不包的方案，堅(jiān)信根據(jù)力學(xué)定律就能推算出世界的過(guò)去和未來(lái)，為教育確立一種“科學(xué)發(fā)展觀”。由此得出的必然結(jié)論是，教育是求知的過(guò)程，而求知過(guò)程“客觀真實(shí)之最可靠的標(biāo)準(zhǔn)就是合乎邏輯的證明、測(cè)量，或至少是與此近似的東西”。①這種具有極大誤導(dǎo)力的科學(xué)主義教育觀所造成的一種印象是，人類的理性能力不存在局限性，人類有望駕馭和控制一切異己力量。由此推論的邏輯結(jié)果是，現(xiàn)代教育中假如非理性的感情能夠得到控制，人類的一切無(wú)知偏見(jiàn)，思想感情中最嚴(yán)重的混亂狀態(tài)就能得以消解，甚至西方宗教文化中指稱的原罪也能被根除?？茖W(xué)主義教育觀相信，根據(jù)自然科學(xué)規(guī)律所導(dǎo)出的教育觀“既支配著無(wú)生命的自然，也支配著有生命的自然”，②教育在科學(xué)主義的影響下，已僭越了本位，致使教育觀發(fā)生了畸變，嚴(yán)重地影響了教育觀念的科學(xué)發(fā)展。在高等教育中，人文教育受到極度輕視，人文學(xué)科課程被保留下來(lái)的課時(shí)數(shù)越來(lái)越少，一切都得讓位于自然科學(xué)，服從自然科學(xué)，人文學(xué)科成了自然科學(xué)教育的裝飾或點(diǎn)綴。在這種科學(xué)主義教育觀的影響下，主修人文學(xué)科的學(xué)生越來(lái)越少，許多學(xué)生對(duì)歷史、文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等傳統(tǒng)的人文學(xué)科不以為然。即便是在理工科學(xué)生中開(kāi)設(shè)一點(diǎn)人文學(xué)科，如大學(xué)語(yǔ)文、美學(xué)課程，往往也是流于形式。

在實(shí)際運(yùn)作的教育體系中，科學(xué)主義教育與人文教育之間的平衡和必要的張力已被打破，人文教育逐漸喪失。學(xué)校重理工輕人文，重專業(yè)輕基礎(chǔ)；學(xué)生重分?jǐn)?shù)輕能力，文化素質(zhì)薄弱，心理素質(zhì)脆弱，這是用人單位的普遍反映。羅素曾指出，人類的每一次物質(zhì)進(jìn)步，都要付出理性和道德的代價(jià)。不可否認(rèn)，科學(xué)主義教育觀是教育的一個(gè)必然過(guò)程，但它不是必然趨勢(shì)與終極目標(biāo)?？茖W(xué)主義教育觀往往使人們只看重眼前的利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)的利益，看重工具的層面而忽視價(jià)值的層面，看重現(xiàn)實(shí)的追求而忽視理想的追求，使人喪失人文精神。20世紀(jì)50年代末，英國(guó)學(xué)者斯諾指出，在“科學(xué)文化”與“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂在教育上則是一種損害、一種損失。我們應(yīng)該反思，自然科學(xué)在證偽歷史的神話的時(shí)候卻忘記了自己造出的新的神話，它把我們文化的注意力集中且局限在我們經(jīng)驗(yàn)的有限的力學(xué)部分，這種“單一的眼光”正在傷害著我國(guó)的教育，使我們的教育想象力變得狹隘了，從而改變了我們對(duì)人類以及自然的整個(gè)態(tài)度。在科學(xué)主義教育觀所編造的那張無(wú)生命的范疇之網(wǎng)中，誰(shuí)也無(wú)法表達(dá)愛(ài)，或表達(dá)自己最深沉的本性“。上帝和靈魂被刪除了，但卻保留了機(jī)械論的自然觀”③，校園生活的張力變成了抽象的公式。在這破碎的文化里，主體化的喪失和主體的崩潰，使我們的受教育者在隱藏內(nèi)心痛楚時(shí)，將自身撕碎了相互觀看，失去了現(xiàn)代人應(yīng)有的崇高。

二、形而上精神鑄造的合理存在

教育的功能在于形而下的知識(shí)傳授與形而上的精神鑄造功能。然而目前我國(guó)的學(xué)校教育，單方面注重教授形而下的知識(shí)，即“技術(shù)理性”的傳承功能，忽略了其形而上精神的鑄造。實(shí)用功利深積的課程設(shè)置不僅嚴(yán)重限制了學(xué)生求知的自由擴(kuò)展，更將求知本身引向有用性的世俗追求，導(dǎo)致今天的學(xué)生比以往任何時(shí)候都更急功近利，更缺少詩(shī)意和理想，更缺少激情和犧牲精神。洛扎諾夫在其《自己的角落》中對(duì)這種教育形勢(shì)進(jìn)行了對(duì)比分析，認(rèn)為以前剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生知識(shí)雖然不多，但他們富有創(chuàng)造性，敢于獨(dú)立思考，對(duì)所有的事都充滿了熱情和自我犧牲的精神。而今天入學(xué)的學(xué)生的知識(shí)要豐富得多，但對(duì)自身進(jìn)一步深造漠不關(guān)心，在未來(lái)實(shí)際生活的意向上心事重重，認(rèn)為眼前的選擇重于未來(lái)的理想，理想只存在于眼下的行動(dòng)中，行動(dòng)決定理想。這種極端急功近利的思想，不僅表現(xiàn)在對(duì)專業(yè)和課程的選擇上，更重要的是他們不再關(guān)心終極意義，普遍地喪失了批判的能力。科學(xué)主義教育觀是一種取消感性認(rèn)識(shí)、追求表面現(xiàn)象的思維，其間想象與詩(shī)意的衰退乃至喪失，使得受教育者懶得再進(jìn)入文學(xué)藝術(shù)的世界。即便進(jìn)入了，往往取消了再造想象的功能，厭惡文學(xué)藝術(shù)的深層積淀與空間的整體性想象，只在一個(gè)平面中擇取符合自己口味的刺激。這種想象力的喪失，正意味著創(chuàng)造力的退化，不利于我國(guó)社會(huì)發(fā)展和人的價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，實(shí)施什么樣的教育，就有什么樣的未來(lái)。對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，教育的指向決定了他未來(lái)的生存方式。因?yàn)榻逃P(guān)系到人的成長(zhǎng)，人不只是通過(guò)生物遺傳，更主要是通過(guò)文化的塑造而稱其為人。一個(gè)具有完整精神生活的本真的人，并不是由專業(yè)知識(shí)與技能堆積成而成的，而是懂得如何生活以及用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)做人。缺少熱情，人就不能生存。缺乏對(duì)人生終極意義的追問(wèn)，人活著就缺乏了意義。今天，人的生命物化與教育丟失了人自身的本質(zhì)，使人淪為技術(shù)生產(chǎn)體系的一個(gè)功能性要素。健康的教育觀念應(yīng)將我們的受教育者培養(yǎng)成不只是為了今天，更應(yīng)該對(duì)明天負(fù)責(zé)的傳承人，這就需要對(duì)受教育者加強(qiáng)人文精神的熏陶，提升他們的文化品位與人文素質(zhì)。

形而上的沉思與信仰及藝術(shù)情感等非實(shí)用功利性精神的陶冶，目的在于提升自然的人，使人成為本真意義上的人。精神的鑄造與陶冶不同于知識(shí)的傳授，后者訴諸人的技術(shù)理性，知識(shí)傳授是建立在主客對(duì)峙的認(rèn)識(shí)模式中的。在這里，主客體之間彼此是外在的對(duì)立的，主客對(duì)峙的目的在于使主體脫離客體，成為獨(dú)立自主的一方，從而對(duì)客體進(jìn)行研究，并達(dá)到對(duì)其控制、改造的目的。精神的鑄造與陶冶是滿足人非實(shí)用功利的精神渴求，主體須直接參與到對(duì)象世界中去，親身經(jīng)歷對(duì)象世界的一切，并在其中獲得升華，也就是說(shuō)對(duì)象世界不僅成為認(rèn)知的對(duì)象，而且成了生命過(guò)程本身的要素。人參與其間探討并解答世界、人生的終極意義，培養(yǎng)人的超驗(yàn)意識(shí)和道德感，使人擁有超越以及批判世俗生活的精神空間，為人提供一個(gè)精神家園，這種精神鑄造與陶冶是在不知不覺(jué)之中達(dá)到的，它通過(guò)創(chuàng)造一種文化氛圍，打動(dòng)人的情感，使人在不經(jīng)意中對(duì)宇宙、對(duì)生命產(chǎn)生一種深深的敬意和信任，以嚴(yán)肅的態(tài)度對(duì)待周圍的人和事。在這種鑄造與陶冶中，最終個(gè)體生命與對(duì)象世界化為一體?？茖W(xué)的勝利，其本身并不意味我們已經(jīng)由神誡諭的社會(huì)過(guò)渡到了人能把握自己的自由社會(huì)，它只不過(guò)表明文化洗掉了過(guò)去神給涂上的濃重色彩，讓人露出一點(diǎn)本真的面目。如果我們的教育把這個(gè)世界看做是計(jì)算的世界，我們的生活是由計(jì)算來(lái)操縱的，那么，這個(gè)世界將與我們徹底地分離。我們就會(huì)成為孤立的人，只是最原始的種群，而不再具有群體的意義。

三、科學(xué)人文主義教育觀的歷史必然

“被歷史和環(huán)境所廣泛分割的因素，只能在實(shí)現(xiàn)它們的共同本質(zhì)時(shí)，才能合作?！雹芸茖W(xué)主義教育觀給我們留下的創(chuàng)痛并沒(méi)有讓我們背對(duì)著歷史。然而人作為道義行為者（主體）的獲得解放，與知識(shí)從公認(rèn)權(quán)威的管制下獲得解放相比，是一個(gè)更為緩慢和更為痛苦的過(guò)程，消除科學(xué)主義教育觀與人文主義教育觀的對(duì)立并代之以一種和諧的教育理念，將是21世紀(jì)教育的根本任務(wù)。

事實(shí)上，科學(xué)主義教育觀在提高人類物質(zhì)滿足的希望中，同時(shí)也帶來(lái)了人單向度發(fā)展的片面化。這種進(jìn)步對(duì)我們的整個(gè)文明提出了迫切挑戰(zhàn)。知識(shí)和潛力的每一次增加，應(yīng)該意味著更大的責(zé)任。在目前的時(shí)刻，當(dāng)所有人的命運(yùn)已經(jīng)不可分割地聯(lián)系起來(lái)時(shí)，了解人與人之間相互依賴與合作的程度，就比在人類歷史中的較早時(shí)期更加必要了?？茖W(xué)主義教育觀與人文主義教育觀的思想家們，重新深刻地檢視了世界的存在形式及其最終意義。但這一次是按一種截然不同的安排去檢視的，不是把它們放在拉普拉斯無(wú)所不包的公式之中，而是把它們放在一個(gè)生活的圖景中。不是把它們看做已成的事物，而是把它們看成方成的事物。任何關(guān)于世界的單一的看法，不管它是科學(xué)的、宗教的還是藝術(shù)的，都可能被歪曲。如果我們換一種思維方式，用一種新的眼光看世界，認(rèn)為它具有一種我們也具有的秩序，我們就會(huì)感覺(jué)到自己與世界融為一體了。我們將不再滿足于為了自己的利益而機(jī)械地操縱世界，而會(huì)對(duì)它懷有發(fā)自內(nèi)心的愛(ài)。其實(shí)關(guān)于這一點(diǎn)，黑格爾的辯證法早已指出，在那些基本的二元分立中，一旦它們被徹底地理解之后，每一方都表明自己不僅是對(duì)立于對(duì)方的，而且是統(tǒng)一于對(duì)方的?！叭祟惖臍v史因此并不終結(jié)于分化。它超越了分化，以達(dá)到一個(gè)較高的文化形式。”⑤

皮亞杰在他的很有影響的《人文科學(xué)認(rèn)識(shí)論》一書(shū)中指出，物理學(xué)與信息論二者關(guān)于熵的概念不謀而合，似乎沒(méi)有任何東西能在熱力學(xué)和語(yǔ)言學(xué)這兩門(mén)相距如此遙遠(yuǎn)的學(xué)科間建立起聯(lián)系來(lái)，可是人們發(fā)現(xiàn)二者之間存在著某種同構(gòu)性。在這種情況下，一門(mén)自然科學(xué)所獲得的技術(shù)就能為解決人文科學(xué)一個(gè)中心難題直接啟發(fā)所要建立的技術(shù)。信息論從熱力學(xué)得到了它的形式啟示之后，反過(guò)來(lái)又影響到熱力學(xué)的解釋。有些學(xué)科人們不確切知道究竟應(yīng)該分在自然科學(xué)還是分在人文科學(xué)，控制論就是其中的一個(gè)例子。邏輯學(xué)既屬于自然的科學(xué)，又屬于人文科學(xué)，其實(shí)它在這兩者之間起銜接作用，因而無(wú)法作線性分類。學(xué)科整合可以說(shuō)是科學(xué)與人文達(dá)到交融的最綜合的層面，在這個(gè)層面上，橫跨兩大領(lǐng)域的觀念和方法上的相互借用，就不是個(gè)別和偶然的現(xiàn)象了，而是大量的必要的方式。早在笛卡兒那里，就曾對(duì)人類各種學(xué)科本質(zhì)上的合一性作過(guò)深刻的論述，他指出，全部科學(xué)合在一起就是人類的智慧，這種智慧盡管能用于各種不同的學(xué)科，但始終是一個(gè)整體，不會(huì)被分化出不同的東西，正如太陽(yáng)光不會(huì)由于照耀在不同的事物上就會(huì)被分化成不同的東西一樣?？茖W(xué)與人文在學(xué)科上的整合也有不同的方式。建筑學(xué)有科學(xué)與人文的雙重屬 性，心理學(xué)則屬于“兩棲”學(xué)科，生態(tài)學(xué)屬于跨學(xué)科，數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)屬于“1+1”學(xué)科，科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)美學(xué)屬于“轉(zhuǎn)視覺(jué)學(xué)科”，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)工程是科學(xué)與人文工作者共同參與的工程，這種學(xué)科互構(gòu)使后現(xiàn)代科學(xué)整合自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)將成為一種可能。在這樣的差異中的互補(bǔ)，兩方面的原則往往是同時(shí)發(fā)生作用的。所以，我們必須根據(jù)“亦此亦彼”的邏輯而非“非此即彼”的邏輯來(lái)思考，因?yàn)樗袀ゴ蟮睦碚摻?shù)都是以統(tǒng)一性歸化異質(zhì)性的。

在人才培養(yǎng)上，我們應(yīng)從中國(guó)的國(guó)情出發(fā)，將“有中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化教育”與“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化要求的高質(zhì)量教育”兩者有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)，培養(yǎng)具備面向世界，具有正確世界觀、價(jià)值觀的人才。高等學(xué)校是知識(shí)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)化的重要方面軍，在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才方面肩負(fù)重要使命，必須改革與此使命不相適應(yīng)的教育思想和教育模式。注重人文精神教育，尋求科學(xué)教育與人文教育的融通，使科學(xué)教育與人文教育達(dá)成和諧一致，任何偏激的科學(xué)主義與人文主義，其說(shuō)服力都顯得極其蒼白。在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)中，我們正面臨著科學(xué)精神和人文精神的互通互融?？茖W(xué)與人文融合達(dá)到的最高境界是兩種精神的交融，這種交融使得科學(xué)以客觀外界為尺度的客觀原則與人文以人為起點(diǎn)和歸宿的“人學(xué)”原則有機(jī)結(jié)合在一起，因此形成的認(rèn)識(shí)和思想成果既具有科學(xué)的實(shí)證性和可檢驗(yàn)性，又是對(duì)人與無(wú)限、主觀與客觀的接緣性思考。盡管古希臘美麗的統(tǒng)一在人類痛苦的分裂成長(zhǎng)中不得不死亡，但未來(lái)人類文化的再一次偉大統(tǒng)一，將在燦爛的曙光里誕生在地平線上。

［注釋］

①（英）以賽亞·柏林.反潮流：觀念史論文集［M］.馮克利，譯.北京：譯林出版社，2002：106.

②（德）奧斯瓦爾德·斯賓格勒.西方的沒(méi)落［M］.齊世榮，田農(nóng)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2001：4.

③（美）大衛(wèi)·雷·格里芬.超越解構(gòu)［M］.鮑世斌，譯.北京：中央編譯出版社，2002：13.

第5篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】存在主義；；人的本質(zhì)

一、薩特的存在主義關(guān)于人的本質(zhì)的論述

任何哲學(xué)，都是時(shí)代精神的精華。薩特的存在主義的哲學(xué)見(jiàn)解，發(fā)出的也是一種時(shí)代的聲音?！岸?zhàn)”打亂了人類剛剛重建的生活秩序，也給人們的心靈造成了難以彌合的創(chuàng)傷。資本主義世界社會(huì)危機(jī)的加劇所導(dǎo)致的國(guó)家滅亡、作為知識(shí)青年在精神上的苦悶以及個(gè)人境遇的坎坷，這些因素的交織一起積淀了薩特一腔卓爾不群的哲學(xué)情思。薩特認(rèn)為，世界上有些事物，例如書(shū)籍、裁紙刀等，是本質(zhì)先于存在。在它們被制造出來(lái)獲得存在以前，人就為它們規(guī)定了本質(zhì)。而人則與此相反，人是一種“存在先于本質(zhì)”的存在物。首先是人存在、露面、出場(chǎng)，然后才說(shuō)明自身。人之初空無(wú)所有，只是在后來(lái)，人按照自己的意志而造成自身，才獲得自己的本質(zhì)。因此，人是在投入存在以后，自己所志愿變成的人。正因?yàn)檫@樣，薩特認(rèn)為人是自由的，人必須按照自己的志愿，自己設(shè)計(jì)和創(chuàng)造自己，自己決定自己成為什么樣的人。他還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，決定人的本質(zhì)的存在是一個(gè)自由選擇的過(guò)程，人的任何存在狀態(tài)都是人的自由選擇，存在的過(guò)程就是自由選擇的過(guò)程。

二、關(guān)于人的本質(zhì)的論述

而在馬克思看來(lái)，人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和。人的本質(zhì)是歷史的、具體的、發(fā)展變化的。在階級(jí)社會(huì)里，社會(huì)關(guān)系主要表現(xiàn)為階級(jí)關(guān)系，根本不存在超階級(jí)、超時(shí)代的抽象人性。認(rèn)為人和社會(huì)是不可分割的。人存在于社會(huì)之中，人的本質(zhì)是在各種社會(huì)關(guān)系中形成的。人是社會(huì)的人，人的生存和發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)；社會(huì)是人的社會(huì)，社會(huì)的存在和發(fā)展是所有人及集體努力的結(jié)果。人的本質(zhì)是各種社會(huì)關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一，是社會(huì)物質(zhì)生活和社會(huì)精神生活的統(tǒng)一，是由經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和觀念結(jié)構(gòu)組成的有機(jī)整體。人與社會(huì)相互依賴，相互制約。具體表現(xiàn)為人依賴社會(huì)并受社會(huì)制約。社會(huì)離不開(kāi)人及其實(shí)踐活動(dòng)。認(rèn)為，創(chuàng)造性的勞動(dòng)是人與動(dòng)物的根本區(qū)別。他指出：可以根據(jù)意識(shí)、宗教或者其他任何事物來(lái)區(qū)別人和動(dòng)物，但是，“一當(dāng)人開(kāi)始生產(chǎn)自己的生活資料的時(shí)候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開(kāi)始把自己和動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)”。馬克思認(rèn)為，人本為了滿足自己的需要而進(jìn)行的生產(chǎn)勞動(dòng)，必然使人們之間結(jié)成一定的生產(chǎn)關(guān)系。人們只有結(jié)成一定的生產(chǎn)關(guān)系才能改造自然，獲得物質(zhì)生活資料。人們?cè)谝欢ǖ纳a(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)上形成了一定的政治關(guān)系、思想關(guān)系等各種社會(huì)關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)的人的本質(zhì)是在社會(huì)關(guān)系的總和中形成的，而社會(huì)關(guān)系是不斷的變化發(fā)展的，根本不存在超歷史、永恒不變的人的本質(zhì)。

三、關(guān)于人的本質(zhì)的比較：自我塑造與社會(huì)關(guān)系的總和

通過(guò)對(duì)兩者的比較我們不難看出，薩特的哲學(xué)觀點(diǎn)無(wú)疑具有他那個(gè)時(shí)代強(qiáng)加給他的歷史的局限性。薩特強(qiáng)調(diào)了人的本質(zhì)構(gòu)建上的能動(dòng)性的一面，但是薩特卻忽視人的本質(zhì)構(gòu)建上的受動(dòng)性的一面。其實(shí)一個(gè)人一生下來(lái)便受到歷史的強(qiáng)硬規(guī)定性的制約。薩特的視角只放在了人及人與人的關(guān)系上的視點(diǎn)上，忽略了人賴以生存的客觀世界。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)不啻是“自由自覺(jué)的活動(dòng)”即勞動(dòng)本身， 更重要的，表現(xiàn)為它是“社會(huì)關(guān)系的總和”。不過(guò)薩特的學(xué)說(shuō)也有值得肯定的地方，那就是他看到了人的內(nèi)在的復(fù)雜性，就是他在研究人的關(guān)系的時(shí)候，沒(méi)有把人當(dāng)作一個(gè)靜止的、僵死的對(duì)象，而是始終把人看作是有一個(gè)活生生的過(guò)程的主體。他批評(píng)偷懶的者只是在抽象的一般原則中去考察人，并以此為滿足。

盡管和存在主義的目標(biāo)是一樣的，都是尋找“認(rèn)識(shí)歷史和創(chuàng)造歷史的工具”，尋找“人的真理”。存在主義則要在所有人活動(dòng)的地方，如家里、街邊、車間、學(xué)校去尋找人的存在，去傾聽(tīng)人的痛苦。所以說(shuō)存在主義非常重視對(duì)人的真實(shí)性和過(guò)程性的探索和研究。與此相比，傳統(tǒng)的社會(huì)并沒(méi)有在這方面下太大的功夫，往往把人熔化在概念體系的邏輯之中。一般只用階級(jí)的、社會(huì)的方法去分析人，這樣未免有些抽象和概括。存在主義提示我們應(yīng)將研究的視角轉(zhuǎn)向人，尤其是轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在需求。薩特認(rèn)為和存在主義的目標(biāo)都是人，但是由于種種原因，馬克思忽略和忘記了人。薩特的這些見(jiàn)解是值得肯定和繼續(xù)探討的。

四、小結(jié)

綜上所述，通過(guò)對(duì)薩特在存在主義與理論之間進(jìn)行比較，我們可以看到兩者的區(qū)別與聯(lián)系。首先，“存在先于本質(zhì)”是把人的本質(zhì)與人的存在割裂開(kāi)來(lái)。他只注重人的本質(zhì)完全是人的自由選擇，而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)人的選擇又反映出了他的本質(zhì)，是其本質(zhì)所決定的。認(rèn)為，勞動(dòng)是人的本質(zhì)的表現(xiàn)。這既強(qiáng)調(diào)了人的勞動(dòng)是人的本質(zhì)的顯現(xiàn)，又說(shuō)明在勞動(dòng)中形成人的本質(zhì)。兩個(gè)方面是統(tǒng)一的。其次，薩特認(rèn)為的人的本質(zhì)是個(gè)人自由選擇的結(jié)果，這是用人的主觀意識(shí)來(lái)說(shuō)明人的本質(zhì)的形成。而認(rèn)為社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，這就把對(duì)人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)建立在歷史唯物主義決定論的基礎(chǔ)之上?？傊?，通過(guò)比較分析可以發(fā)現(xiàn)，存在主義強(qiáng)調(diào)從意識(shí)的意向性出發(fā)，堅(jiān)持從歷史的實(shí)踐性出發(fā)。結(jié)果，前者看到了個(gè)體的“絕對(duì)自由”，后者看到了社會(huì)的“階級(jí)壓迫”。無(wú)論如何，兩者從不同角度啟迪了我們對(duì)相關(guān)問(wèn)題的思考。

參考文獻(xiàn)

[1]薩特.存在主義是一種人道主義[M]上海:上海譯文出版社,1988

[2][美]L.J.賓克萊.理想的沖突―西方社會(huì)中變化的價(jià)值觀念[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,1986:224.

[3]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1979:96.

[4][5]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:56,294.

第6篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

從教這些年來(lái)，坐下來(lái)認(rèn)真反思一下自己的教學(xué)工作特備是班主任工作心中頗有感慨。有經(jīng)驗(yàn)之收獲帶來(lái)的喜悅，也有工作之失誤帶來(lái)的郁悶?？傊崽鹂嗬备饔衅湮丁＝?jīng)過(guò)這七年的班主任生活我也逐漸愛(ài)上了這一行，并樂(lè)在其中。同時(shí)也收獲了些管理經(jīng)驗(yàn)。下面是我對(duì)學(xué)生養(yǎng)成教育的一點(diǎn)個(gè)人觀點(diǎn)。

“良好的習(xí)慣是人在某種神經(jīng)系統(tǒng)中存在的道德資本，這資本不斷增值，而人在其整個(gè)一生中享受著它的利息。”這是烏申斯基的一句名言，此言道出了良好道德習(xí)慣的養(yǎng)成對(duì)于一個(gè)人的成長(zhǎng)極為重要。養(yǎng)成教育可以規(guī)范學(xué)生的生活，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良學(xué)風(fēng)、高尚品行和健康心里以及人文素養(yǎng)。抓好養(yǎng)成教育才能使學(xué)生成為表里如一，言行一致的人，因此只有加強(qiáng)養(yǎng)成教育，注重培養(yǎng)學(xué)生的良好道德習(xí)慣，才能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生良好道德素質(zhì)，促進(jìn)其終生發(fā)展。多年的教育教學(xué)實(shí)踐，我認(rèn)為加強(qiáng)學(xué)生的養(yǎng)成教育必須從點(diǎn)滴抓起

古人曰：“勿以善小而不為，勿以惡小而為之?！迸囵B(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣必須要求學(xué)生從點(diǎn)滴小事做起，需要從學(xué)生點(diǎn)滴的養(yǎng)成教育抓起。見(jiàn)到垃圾隨手撿起來(lái)，在校園內(nèi)輕聲慢步的行走，見(jiàn)到老師主動(dòng)行禮問(wèn)好，上學(xué)衣帽整齊，課堂上認(rèn)真聽(tīng)講。這些看似平平常常的小事，其實(shí)“千里之行，始于足下”，良好的道德素質(zhì)是建立在種種良好的道德習(xí)慣之上的。

07級(jí)學(xué)生基礎(chǔ)普遍比較薄弱，很多好的學(xué)習(xí)，生活習(xí)慣都沒(méi)有形成。這在工作上帶來(lái)了一定難度。針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)展開(kāi)工作。高一學(xué)生在入學(xué)后，先從學(xué)生的適應(yīng)性教育入手，從集體生活觀念和個(gè)人生活規(guī)范抓起，使學(xué)生很快能夠適應(yīng)集體和班級(jí)生活。舉兩個(gè)簡(jiǎn)單的小例子，教室后面有一個(gè)垃圾筐，用不了一天就滿滿的了很不協(xié)調(diào)。為此我專門(mén)開(kāi)了個(gè)小班會(huì)，我要求學(xué)生每人準(zhǔn)備一個(gè)小垃圾袋放到課桌底下，有垃圾后利用上廁所的機(jī)會(huì)順手扔到垃圾道里，并教育學(xué)生不要隨地亂扔垃圾，并建立了適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲機(jī)制，這樣一下子教室的衛(wèi)生就比以前好多了，連續(xù)被評(píng)為衛(wèi)生班級(jí)。還有早操老有學(xué)生遲到，為此我專門(mén)拿出一周的時(shí)間整頓，每天早上我比學(xué)生早到十分鐘站在那里，這樣以后學(xué)生再也沒(méi)有遲到的了。通過(guò)先期的整頓為以后打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，我班連續(xù)被評(píng)為優(yōu)秀班級(jí)。

親其師才能信其道。首先得讓學(xué)生信服你，才能聽(tīng)你的。教師的言談舉止對(duì)學(xué)生有極大的教育作用。在學(xué)習(xí)，生活中還要多關(guān)愛(ài)學(xué)生，讓學(xué)生感覺(jué)到老師時(shí)刻在關(guān)注著他，這樣他才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。每到冬季流感多發(fā)季節(jié)我總是早備下感冒藥品，及時(shí)發(fā)給學(xué)生及早預(yù)防，以防學(xué)生生病耽誤學(xué)習(xí)。這在一定程度上減少了因生病而耽誤學(xué)習(xí)的發(fā)生。我班的趙慧慧同學(xué)是一個(gè)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生，但她的家庭非常貧困，父親出了車禍干不了活母親也有重病。這給她的心理上帶來(lái)了很大的干擾。整天悶悶不樂(lè)，嚴(yán)重影響到她的學(xué)習(xí)。因此我定期找她談話，及時(shí)給他心理疏導(dǎo)，讓他堅(jiān)定信心，并從生活上關(guān)心她。剛來(lái)的時(shí)候，協(xié)調(diào)政教處給他配備了公寓用品，幫他申請(qǐng)了貧困補(bǔ)助。從此他變得開(kāi)朗起來(lái)，成績(jī)大踏步前進(jìn)，在今年高考中考入了山東理工大學(xué)。又如我班的吳志凱同學(xué)，入學(xué)時(shí)中考成績(jī)?cè)?500名以外，但他頭腦比較聰明就是比較好玩，針對(duì)這一情況我找他分析現(xiàn)狀，并幫他制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，充分利用其可利用的學(xué)習(xí)時(shí)間。當(dāng)他思想發(fā)生松懈時(shí)及時(shí)找他加以提醒。通過(guò)三年的學(xué)習(xí)他順利的考入了山東建筑大學(xué)。

做事先做人， 我一直重視學(xué)生的品行教育，在養(yǎng)成教育體系中，把學(xué)生的遠(yuǎn)大理想、尊師重教、知榮明恥、集體主義、愛(ài)國(guó)主義、承古拓新和社會(huì)公德等作為養(yǎng)成教育的重要部分。 抓住關(guān)鍵期對(duì)學(xué)生進(jìn)行養(yǎng)成教育，可以收到事半功倍的效果，錯(cuò)過(guò)了關(guān)鍵期，再施以養(yǎng)成教育將是事倍功半，甚至終身難補(bǔ)。養(yǎng)成教育要重視行為習(xí)慣的訓(xùn)練，沒(méi)有訓(xùn)練就沒(méi)有習(xí)慣。要抓好學(xué)生行為的訓(xùn)練，首先要強(qiáng)調(diào)持之以恒，養(yǎng)成一個(gè)良好的習(xí)慣非一日之功，需要長(zhǎng)期抓，持之以恒。其次嚴(yán)而有愛(ài)，訓(xùn)練要強(qiáng)調(diào)一個(gè)“嚴(yán)”字，突出一個(gè)“愛(ài)”字，不見(jiàn)實(shí)效不收兵。

第7篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：教師;個(gè)人品質(zhì);教學(xué);教學(xué)過(guò)程;教學(xué)方法

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）35-0187-02

在教學(xué)的過(guò)程中，那些凡是對(duì)于受教育者在知識(shí)思想技能以及品德方面起到了教育影響的人都可稱為教育者[1]。成為一個(gè)好的教育者需要多種要素的有機(jī)結(jié)合。教師個(gè)人品質(zhì)是這些要素中最為關(guān)鍵的，它不僅影響了教育者自身的發(fā)展與受教育者，還影響到教學(xué)活動(dòng)實(shí)施效果好壞。

一、教師個(gè)人品質(zhì)直接影響到教育者的發(fā)展

教師個(gè)人品質(zhì)是指教師在性格、氣質(zhì)、能力、道德品質(zhì)方面等所具有的能夠吸引人的力量。它是個(gè)人情感、言行舉止和工作能力的集合[2]。這些品質(zhì)表現(xiàn)在教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，對(duì)于教育者自身的發(fā)展起到了直接的影響作用。

它主要體現(xiàn)在能夠激發(fā)教育者的工作熱情從而能夠進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)研究。教學(xué)是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程，教師在教書(shū)育人的過(guò)程中用自己獨(dú)有的情感氣質(zhì)和言談舉止去打動(dòng)學(xué)生，充分利用自身情感魅力對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響，教師也因?yàn)樽陨淼钠焚|(zhì)而與學(xué)生之間產(chǎn)生真摯的情感。對(duì)教育事業(yè)的熱愛(ài)與創(chuàng)新推動(dòng)了教育者自身業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高和教學(xué)技能的不斷完善，從而發(fā)展了教育者自身。

二、教師個(gè)人品質(zhì)影響受教育者

教師個(gè)人品質(zhì)對(duì)受教育者的影響主要是通過(guò)教育者在教學(xué)活動(dòng)的言行舉止和個(gè)人氣質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。從受教育者自身發(fā)展角度來(lái)看，每個(gè)教過(guò)他的教師都對(duì)他的思想產(chǎn)生潛移默化的影響。而教育者們的行為作風(fēng)也是受教育者常常模仿的對(duì)象，有什么樣的教師就有著什么樣的學(xué)生[3]。

一個(gè)具有良好個(gè)人品質(zhì)的教師往往能夠基于自身豐富的知識(shí)儲(chǔ)備與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，選擇合適的教學(xué)方法，通過(guò)深入淺出的講解或者富有生動(dòng)性和風(fēng)趣性的事例將原本晦澀難懂的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榉蠈W(xué)生認(rèn)知能力與水平內(nèi)容，使得學(xué)生能夠直觀具體的接受知識(shí)。這表明在教學(xué)過(guò)程中教師的個(gè)人品質(zhì)影響著教育者對(duì)于知識(shí)的傳授與講解，進(jìn)而影響到受教育者對(duì)知識(shí)的接受、理解與掌握應(yīng)用[4]。

三、教師個(gè)人品質(zhì)影響教學(xué)活動(dòng)整個(gè)進(jìn)程

在課程設(shè)計(jì)上，一個(gè)具有良好素質(zhì)的教育者往往能夠從學(xué)生的角度出發(fā)，根據(jù)對(duì)學(xué)生發(fā)展情況的了解以及知識(shí)的難易程度來(lái)合理地設(shè)計(jì)課程目標(biāo)和難易程度。這有利于課程目的與目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。對(duì)于材料的選擇，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往能根據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)以及教學(xué)的內(nèi)容來(lái)確定主題并選擇組織材料。學(xué)生也能根據(jù)這一材料舉一反三，觸類旁通，從而達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)[5]。引發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

在教學(xué)過(guò)程實(shí)施階段中，教師是全局的把握掌控者與引導(dǎo)者，教師的一言一行都會(huì)對(duì)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生影響。在心理準(zhǔn)備階段中，教師首先要通過(guò)一系列問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。那些具有較高個(gè)人素質(zhì)的教育者他們?cè)谶x擇問(wèn)題上則會(huì)基于學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，激活了學(xué)生存儲(chǔ)于頭腦中的知識(shí)鏈;同時(shí)，這些問(wèn)題還有著學(xué)習(xí)目標(biāo)針對(duì)性的特點(diǎn)，不僅能夠觸發(fā)學(xué)生的思維運(yùn)作，還能夠有效推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。另外，一個(gè)真正能夠關(guān)心學(xué)生的好教師在提出問(wèn)題并做出相應(yīng)解答之后是不會(huì)認(rèn)為問(wèn)題就此結(jié)束的。學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)決定了回答問(wèn)題時(shí)不會(huì)完全按照教師的思路走，回答的結(jié)果也不盡完美。這樣的教育者除了關(guān)注問(wèn)題的編制設(shè)計(jì)以外還關(guān)注提問(wèn)后的探詢?cè)O(shè)計(jì)，通過(guò)后續(xù)對(duì)學(xué)生的一系列“追問(wèn)”來(lái)修正學(xué)生的思考，使學(xué)生學(xué)習(xí)的方向不致偏離。只有保證起始狀態(tài)下學(xué)生學(xué)習(xí)軌道的正確方向才能為后續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)程提供支持。

在感知理解知識(shí)過(guò)程中。具有較高品質(zhì)的教育者能夠借助一系列風(fēng)趣幽默或廣博的知識(shí)來(lái)引起學(xué)生的注意和興趣，使得學(xué)生注意力集中到教學(xué)上。同時(shí)也能夠采取一系列有效的活動(dòng)將所要講授的知識(shí)生動(dòng)直觀地展示出來(lái)，使學(xué)生能直接獲得感性經(jīng)驗(yàn)。另外，教育者也深入了解學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中采取多種方式結(jié)合。將學(xué)生的直接感知與間接感知統(tǒng)一起來(lái)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

在教學(xué)評(píng)價(jià)階段。評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的制定都以學(xué)生為本，既不會(huì)難度太高引發(fā)學(xué)生厭惡情緒，也不會(huì)因?yàn)殡y度過(guò)低而使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生懈怠[6]。除此之外，具有優(yōu)良個(gè)人品質(zhì)的教育者往往都有一種大評(píng)價(jià)的觀念，即在教學(xué)的任何時(shí)候任何情境下都關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)以及精神狀態(tài)，這有利于及時(shí)進(jìn)行教學(xué)效果的反饋，從而對(duì)接下來(lái)的教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。這也是一種較為有效的評(píng)價(jià)方式[7]。

四、教師個(gè)人品質(zhì)影響課堂心理氛圍的創(chuàng)造

心理氛圍主要是指員工對(duì)組織環(huán)境的感知與評(píng)價(jià)，反映了組織特征對(duì)個(gè)體和組織健康發(fā)展的重要程度。而課堂心理氛圍則主要是指受教育者在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)環(huán)境的感知與評(píng)價(jià)，是學(xué)習(xí)過(guò)程中師生共同營(yíng)造的一種心理背景，它是學(xué)生心理活動(dòng)與學(xué)習(xí)個(gè)性特征之間的中介因素，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，進(jìn)而制約著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效率。

羅杰斯曾經(jīng)指出：“成功的教育依賴于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氛圍?！狈e極健康良好的課堂心理氛圍有助于提升學(xué)習(xí)的效率。一個(gè)優(yōu)秀的教育者往往能夠運(yùn)用自身的魅力與性格特質(zhì)來(lái)影響學(xué)生，進(jìn)而構(gòu)建出一個(gè)和諧良好的課堂學(xué)習(xí)心理氛圍，這有助于其教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展與教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

在創(chuàng)建良好課堂心理氛圍的過(guò)程中，這些教育者首先能夠與學(xué)生建立平等的對(duì)話關(guān)系，建立一種良好的師生關(guān)系。他們發(fā)揮著主導(dǎo)作用，積極主動(dòng)地關(guān)心熱愛(ài)學(xué)生，從細(xì)節(jié)著手關(guān)注學(xué)生。學(xué)生也因?yàn)榻處煹倪@種細(xì)心呵護(hù)而備受感動(dòng)，進(jìn)而尊重依賴教師。師生之間形成了一種親切友好的雙向交流。為課堂心理氛圍的建設(shè)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

在教學(xué)活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中，教育者們運(yùn)用精彩的講授、豐富生動(dòng)的事例、淺顯平實(shí)的語(yǔ)言來(lái)傳授知識(shí)。這其實(shí)也是教師個(gè)人品質(zhì)的一種體現(xiàn)，因?yàn)樗苯臃从沉私逃咦陨碇R(shí)豐富與否、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的多少、是否做到以學(xué)生為本從學(xué)生出發(fā)、教學(xué)藝術(shù)的高低等等。這些素質(zhì)表現(xiàn)程度的多少不僅影響著他們自己教學(xué)思想與語(yǔ)言表達(dá)，還影響著學(xué)生感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知活動(dòng)，影響著學(xué)生能否激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣與態(tài)度，進(jìn)而決定能否創(chuàng)設(shè)一種高效優(yōu)秀的課堂心理氛圍來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。例如在導(dǎo)引階段，教師能夠通過(guò)日常生活現(xiàn)象或者軼事入手，吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，使之步入求知的振奮狀態(tài)。學(xué)生被老師的介紹所吸引，從一開(kāi)始就對(duì)教師建立了一個(gè)良好的印象。而在接下來(lái)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，教育者不僅講授教材中經(jīng)典的事例，更能從實(shí)際生活出發(fā)結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)將新穎富有趣味性的事例傳授給學(xué)生，使學(xué)生感到耳目一新，不斷維持著自己在課堂學(xué)習(xí)中良好的心理狀態(tài)。學(xué)生也會(huì)因?yàn)檫@種從實(shí)際出發(fā)的講授方式而與教育者產(chǎn)生共鳴從而產(chǎn)生一種積極活躍的心理狀態(tài)，進(jìn)而形成了一種和諧的課堂心理氛圍。具有較高個(gè)人品質(zhì)的教育者除了在知識(shí)的傳授方面能引起學(xué)生的興趣，在知識(shí)傳授過(guò)程中他們也以自己的情感來(lái)感染學(xué)生，教學(xué)過(guò)程不僅僅是傳授知識(shí)的過(guò)程，還是師生雙方在理性情感方面的互動(dòng)過(guò)程。教育者在傳遞知識(shí)的過(guò)程中也將自己的情感狀態(tài)傳遞到受教育者中去，產(chǎn)生一定的共鳴作用，感染打動(dòng)了他們，使受教育者擁有了一種豐富而快樂(lè)的情感體驗(yàn)和對(duì)教師的欣賞，激發(fā)了他們求知的欲望。在這樣的情感交流過(guò)程中，良好的課堂心理氛圍便形成了[8]。

五、教師個(gè)人品質(zhì)在教學(xué)法中的具體表現(xiàn)：以講授法為例

在知識(shí)導(dǎo)入階段，教育者通過(guò)介紹新穎的卻又與本課相關(guān)的事例來(lái)引起學(xué)生的注意力，激發(fā)他們求知的欲望。而在接下來(lái)的講授過(guò)程中，教師采取直接與間接方式相結(jié)合的教學(xué)手段，將大量富有創(chuàng)新性的事例呈獻(xiàn)給大家，讓學(xué)生接受到大量感性認(rèn)識(shí);同時(shí)又用生動(dòng)化、思辨化的語(yǔ)言將深?yuàn)W的道理用淺顯易懂的方式講授給學(xué)生，使學(xué)生將已獲得的感性認(rèn)知轉(zhuǎn)化為理性概念[9]。在這一過(guò)程中，教師不僅用合乎學(xué)生特征的一系列手段來(lái)講授知識(shí)，更是通過(guò)自身人格魅力的顯現(xiàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)一種和諧的課堂心理氛圍。而在最后的評(píng)價(jià)階段，教師也會(huì)根據(jù)實(shí)際來(lái)合理設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)生能夠較好地檢測(cè)自己對(duì)所學(xué)知識(shí)掌握程度而不至于產(chǎn)生反感。教師也會(huì)通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)接下來(lái)的課堂教學(xué)進(jìn)行調(diào)整。

六、總結(jié)

教育者自身所具有的個(gè)人品質(zhì)是影響教育者最重要的內(nèi)在因素。它滲透在教學(xué)過(guò)程的每一方面。如何利用個(gè)人魅力來(lái)建立和諧師生關(guān)系與課堂心理氛圍，如何能夠充分發(fā)揮教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主體地位以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)是我們一直在探索的。

教育者是教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)者，他自身所具有的品質(zhì)是一種無(wú)形的力量，不僅對(duì)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響，還對(duì)受教育者自身的發(fā)展起著不可估量的作用[10]。因此教育者要加強(qiáng)自身優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)，以高尚的人格情操對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育。在教學(xué)過(guò)程中做到教學(xué)材料組織的新穎化與科學(xué)化，課堂講授的形象生動(dòng)化與思辨化，教學(xué)評(píng)價(jià)中的具體化與實(shí)際化。使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中因?yàn)榻處煹膫€(gè)人魅力而調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)的興趣，從而提升效率，實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。

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第8篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：哲學(xué)原理教科書(shū)；哲學(xué)價(jià)值；滿足主體需要

中圖分類號(hào)：BOI　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1007－5194(2007)04－0142－03

哲學(xué)原理教科書(shū)絕大多數(shù)以客體滿足主體需要來(lái)界定價(jià)值，筆者認(rèn)為，這種界定是主體自發(fā)性在價(jià)值理論上的表現(xiàn)，在理論上是片面的，在實(shí)踐上是有害的?？紤]到這種界定頗為流行，并具有一定的代表性，筆者提出商榷意見(jiàn)，以求教于價(jià)值學(xué)界的專家。

一、哲學(xué)原理教科書(shū)關(guān)于哲學(xué)價(jià)值范疇的界定

我國(guó)高校哲學(xué)原理教科書(shū)對(duì)價(jià)值的界定大同小異，絕大多數(shù)都是以滿足主體需要界定價(jià)值。例如，有的教科書(shū)認(rèn)為，“人和物之間的這種需要和滿足的對(duì)應(yīng)關(guān)系，就是價(jià)值關(guān)系?！薄胺彩悄軌驖M足人的某種需要的，對(duì)人的生存和發(fā)展就具有肯定的意義，這一事物對(duì)人而言就是有用的，即有價(jià)值的；凡是與人的需要無(wú)關(guān)，甚至妨礙人的需要的滿足的，對(duì)主體就具有否定意義，就是無(wú)用的，即無(wú)價(jià)值的?！痹摃?shū)還說(shuō)：“價(jià)值按其本性，是指物在滿足人的需要中的有用性?！薄皟r(jià)值的實(shí)質(zhì)，是客體的存在、屬性及其變化同主體的尺度和需要相一致、相符合或接近。凡是具有這種性質(zhì)和狀態(tài)的主客體關(guān)系，就叫做客體對(duì)主體有(正)價(jià)值?！薄白鳛檎軐W(xué)的范疇，價(jià)值指主體和客體之間一種特定的關(guān)系，即客體以自身屬性滿足主體需要或主體需要被客體滿足的效益關(guān)系?！环N事物或現(xiàn)象滿足主體需要的程度越高、有用性越大，其價(jià)值也就越大，反之，價(jià)值就越小?！薄皟r(jià)值是事物或現(xiàn)象(包括物質(zhì)的、制度的和精神的事物和現(xiàn)象)對(duì)于人的需要的某種有用性，是其對(duì)個(gè)人、群體乃至整個(gè)社會(huì)的生活和活動(dòng)所具有的積極意義。”“所謂價(jià)值關(guān)系，就是主體對(duì)客體的需要同客體滿足需要之間的關(guān)系……馬克思說(shuō)：‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”“作為哲學(xué)范疇……價(jià)值是客體屬性、功能對(duì)主體需要的滿足?！軡M足主體需要的，就是有意義、有作用、有價(jià)值的；不能滿足主體需要的，就是沒(méi)有意義、沒(méi)有作用、沒(méi)有價(jià)值的。價(jià)值的大小，是客體滿足主體需要程度的大小?！薄爸骺腕w之間的價(jià)值關(guān)系，指客體對(duì)主體的利害關(guān)系……由于主體的內(nèi)在需要及按其需要改造客體的活動(dòng)，使客體的屬性具有了‘價(jià)值’，并且價(jià)值是利是害，是大是小，一切以主體的需要和實(shí)踐活動(dòng)為轉(zhuǎn)移?！薄八^價(jià)值，是現(xiàn)實(shí)的人同滿足其某種需要的客體的屬性之間的一種關(guān)系。”“價(jià)值概念所揭示的是客體以自身屬性滿足主體需要或主體需要被客體滿足的效益關(guān)系，更通俗一點(diǎn)說(shuō)，價(jià)值就是客觀事物對(duì)于人的有用性。”“價(jià)值是一個(gè)關(guān)系范疇，標(biāo)志著客體對(duì)于主體需要的滿足關(guān)系……價(jià)值可以分為物的價(jià)值和人的價(jià)值。所謂物的價(jià)值，就是物對(duì)人的需要的滿足；而人的價(jià)值，就是人對(duì)自己需要的滿足。”“哲學(xué)上所謂的價(jià)值，指的是客體的屬性、性能與主體的利益、需要之間的關(guān)系……客體價(jià)值的大小與該客體滿足主體需要的程度成正比?！薄叭绻皇挛锏膶傩院托阅苣軡M足主體的需要，那么該事物對(duì)主體就具有正價(jià)值；如果一事物的屬性和性能妨礙主體需要的實(shí)現(xiàn)，那么該事物對(duì)主體就具有負(fù)價(jià)值?？腕w價(jià)值大小與該客體滿足主體需要的程度成正比。”

把哲學(xué)價(jià)值作類似于這樣的界定，還有不少版本，因篇幅所限，在此不一一列舉。雖然以上不同版本對(duì)哲學(xué)價(jià)值的界定在文字表述上有所不同，但它們?cè)趯?shí)質(zhì)上是相同的，都認(rèn)為價(jià)值是“客體對(duì)主體需要的滿足”，認(rèn)為價(jià)值是主體與客體之間需要與滿足的關(guān)系，價(jià)值的本質(zhì)在于客體的屬性與功能能夠滿足主體的需要，都以客體是否滿足及在多大程度上滿足主體需要為衡量?jī)r(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。

二、對(duì)哲學(xué)原理教科書(shū)關(guān)于哲學(xué)價(jià)值界定根據(jù)的評(píng)析

哲學(xué)原理教科書(shū)按滿足需要論界定哲學(xué)價(jià)值，其理論依據(jù)主要有三點(diǎn)。

1．馬克思《評(píng)阿?瓦格納的》中的論述

馬克思在《評(píng)阿?瓦格納的》中講道，“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”有的學(xué)者認(rèn)為，這就是馬克思的哲學(xué)價(jià)值觀，即價(jià)值是外界物滿足人的需要的關(guān)系，所以就以此作為“滿足需要論”的依據(jù)。其實(shí)，這是一種誤解。在馬克思的政治經(jīng)濟(jì)理論中，他認(rèn)為，作為商品，“一方面是使用價(jià)值，另一方面是價(jià)值?！鄙唐返膬r(jià)值是商品中凝結(jié)的一般人類勞動(dòng)，而使用價(jià)值則表示物對(duì)人有用，使人愉快等，或物能滿足人的某種需要。瓦格納把滿足人的需要稱為價(jià)值，實(shí)際上就是把使用價(jià)值當(dāng)作價(jià)值，即“把使用價(jià)值同價(jià)值混淆在一起”。馬克思尖銳地批評(píng)了瓦格納，“他采取的辦法是，把政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中俗語(yǔ)叫做‘使用價(jià)值’的東西，‘按照德語(yǔ)的用法’改稱為“價(jià)值”。還說(shuō)：“瓦格納先生對(duì)我的論述不滿意(厭惡)的地方就是：我沒(méi)有順?biāo)囊?，沒(méi)有按照德國(guó)國(guó)粹教授的‘愿望’，把使用價(jià)值同價(jià)值混淆在一起”。所以，“價(jià)值是從人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的”這句話實(shí)際上是瓦格納的觀點(diǎn)，馬克思只是在批判中作了轉(zhuǎn)述而已。把這句話當(dāng)作馬克思的見(jiàn)解，并以此作為價(jià)值界定的根據(jù)，實(shí)際是一種誤解，以此證明哲學(xué)價(jià)值就是客體滿足主體需要的觀點(diǎn)，是不能成立的。

2．馬克思說(shuō)“他們的需要即他們的本性”

有的學(xué)者以馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中“他們的需要即他們的本性”這句話作為“以滿足主體需要界定價(jià)值”的根據(jù)，認(rèn)為需要是人的本性，所以滿足需要就有價(jià)值。事實(shí)上馬克思的這句話只能說(shuō)明人的需要是人的本性，而對(duì)人的需要與價(jià)值之間的關(guān)系問(wèn)題并沒(méi)有論及。需要有正當(dāng)與不正當(dāng)、有益與有害之分，主體需要并非天然合理，這是客觀事實(shí)。滿足主體需要并非都有(正)價(jià)值。所以，也不能以馬克思的這一論述來(lái)作為滿足需要論的根據(jù)。

3．馬克思關(guān)于使用價(jià)值的論述

馬克思指出：“說(shuō)商品有使用價(jià)值，無(wú)非就是說(shuō)它能滿足某種社會(huì)需要”?！拔锏挠杏眯允刮锍蔀槭褂脙r(jià)值。”即認(rèn)為使用價(jià)值就是商品滿足人的某種需要的有用性。由于使用價(jià)值指物能滿足人的某種需要，與滿足需要論對(duì)哲學(xué)價(jià)值的界定相同，所以有的學(xué)者認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)上的使用價(jià)值，在哲學(xué)上就是價(jià)值。這種看法忽視了哲學(xué)價(jià)值與使用價(jià)值的根本區(qū)別。使用價(jià)值是特殊價(jià)值，不是一般的普遍的價(jià)值，而哲學(xué)價(jià)值則是概括各類價(jià)值(包括天然物的價(jià)值在內(nèi))中的一般價(jià)值、普遍價(jià)值。使用價(jià)值是指 物能滿足主體需要的有用性，而主體需要并非天然合理，滿足主體需要并非都有利于主體健康發(fā)展，并非都有正價(jià)值。而哲學(xué)價(jià)值，西方學(xué)者稱之為善，它泛指美好的東西，是真善美利的統(tǒng)一。哲學(xué)價(jià)值是主客體相互作用中的客體主體化，客體對(duì)主體的積極效應(yīng)，包括對(duì)主體生存發(fā)展完善的積極效應(yīng)，主要是對(duì)主體特別是社會(huì)主體發(fā)展完善的效應(yīng)，使人類社會(huì)更美好。所以，使用價(jià)值不是哲學(xué)價(jià)值，也不能用滿足主體需要界定哲學(xué)價(jià)值，否則就會(huì)混淆哲學(xué)價(jià)值與使用價(jià)值，在理論上就會(huì)產(chǎn)生混亂，并且在實(shí)踐上會(huì)產(chǎn)生不良后果。

三、以滿足主體需要界定價(jià)值是錯(cuò)誤的

1．需要有健康與不健康之分

主體需要并非天然合理。恩格斯指出：“應(yīng)建立這樣一種制度，使社會(huì)的每一成員不僅有可能參加生產(chǎn)，而且有可能參加社會(huì)財(cái)富的分配和管理，并通過(guò)有計(jì)劃地組織全部生產(chǎn)，使社會(huì)生產(chǎn)力及其所制成的產(chǎn)品增長(zhǎng)到能夠保證每個(gè)人的一切合理的需要日益得到滿足的程度?！币簿褪钦f(shuō)，應(yīng)當(dāng)滿足的是合理的需要，而不是滿足任何需要。

我國(guó)許多學(xué)者早就指出：需要有健康和不健康之分。如張岱年說(shuō)：“需要也有高下之分?！崩钸B科說(shuō)，“按社會(huì)價(jià)值劃分，有合理的、有益的、健康的和不合理的、有害的、病態(tài)的(如吸毒、、同性戀等)的需要”。袁貴仁指出：“人的需要并非都是天然合理的，都是必須滿足的。有些屬正當(dāng)?shù)男枰??！薄叭诉€有不正當(dāng)?shù)男枰保皾M足不正當(dāng)?shù)男枰菦](méi)有價(jià)值的，相反，不滿足這種需要或限制這種需要得到滿足則是有價(jià)值的”

滿足不健康的需要不僅沒(méi)有價(jià)值，而且有負(fù)價(jià)值。如果認(rèn)為滿足任何需要都是有價(jià)值的，并將這種觀點(diǎn)貫徹到底，就會(huì)作出滿足黃、賭、毒的需要和貪污盜竊的需要都是有價(jià)值的荒謬結(jié)論，就會(huì)不利于掃黃打非，不利于反腐倡廉，不利于人們健康發(fā)展，也不利于精神文明建設(shè)與和諧社會(huì)建構(gòu)。也許有學(xué)者會(huì)說(shuō)，這里所說(shuō)的需要，是對(duì)主體的生存發(fā)展有積極的意義的需要，是主體健康的有益的需要，即正當(dāng)?shù)暮侠淼男枰?。滿足這種需要當(dāng)然是有價(jià)值的。按照這種看法，應(yīng)該是滿足主體合理的需要是有價(jià)值的，但合理需要畢竟只是部分需要。以客體滿足主體需要來(lái)界定價(jià)值，從邏輯上說(shuō)，指客體滿足主體的一切需要，即使是滿足主體不正當(dāng)?shù)男枰捕际怯袃r(jià)值的；而實(shí)際上，滿足主體不正當(dāng)需要，是無(wú)價(jià)值或有負(fù)價(jià)值的。所以，把價(jià)值理解為滿足主體需要，存在著內(nèi)在的邏輯矛盾。因而，以滿足主體需要界定價(jià)值，不是一個(gè)對(duì)哲學(xué)價(jià)值的科學(xué)界定。

2．滿足需要是事實(shí)，而不是價(jià)值

從本體論意義上講，事實(shí)是指客觀存在的(或作為實(shí)踐和認(rèn)識(shí)對(duì)象的)一切事物、過(guò)程、關(guān)系和屬性的總和，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，不因人而異，對(duì)一切人都同樣是客觀存在的；事實(shí)強(qiáng)調(diào)的是客觀存在，至于這種存在是否合理，對(duì)個(gè)人、社會(huì)的發(fā)展是產(chǎn)生積極影響還是消極影響，不在其考慮范圍之內(nèi)。所以，事實(shí)無(wú)所謂善惡。價(jià)值則是客體對(duì)主體的效應(yīng)，也是客觀存在的，但同一客體對(duì)不同主體有不同效應(yīng)，所以它是因人而異的。價(jià)值有善惡之分，人們通常說(shuō)有價(jià)值，指的是正價(jià)值，(正)價(jià)值必定是善的。美國(guó)哲學(xué)家杜威說(shuō)：“當(dāng)我們說(shuō)某種東西滿足了某種需要時(shí)，我們是把它作為一件孤立最后的事實(shí)報(bào)道的?！笨梢?jiàn)，客體滿足主體需要只是客觀存在的一種不因人而異的事實(shí)，而不是價(jià)值。只有當(dāng)這種事實(shí)作用于主體、對(duì)主體產(chǎn)生積極效應(yīng)才是有價(jià)值的。滿足需要論混淆了事實(shí)與價(jià)值兩個(gè)概念。

3．以滿足需要界定價(jià)值，難以保證價(jià)值的客觀性

以“滿足主體需要”界定價(jià)值的學(xué)者，往往強(qiáng)調(diào)需要的社會(huì)性、客觀性。的確，從產(chǎn)生需要的原因和條件來(lái)看，需要是在社會(huì)實(shí)踐中產(chǎn)生的，需要的主體是客觀存在的，需要的對(duì)象和滿足需要的手段都是客觀的，這些客觀因素在需要產(chǎn)生的過(guò)程中起主導(dǎo)作用。但是，需要本身相當(dāng)復(fù)雜，既有物質(zhì)需要，又有精神需要，既有生理需要也有心理需要。精神需要、心理需要也有其客觀基礎(chǔ)，但它們中許多需要是由精神、心理因素(如興趣愛(ài)好等)決定的，即由觀念的因素決定的，并非都是客觀的。而且，即使需要是客觀的，但一定條件下主體客觀需要什么，不同的人有不同的理解，人們往往以自己理解的主體或社會(huì)主體的需要去判斷價(jià)值，在實(shí)踐中往往會(huì)以個(gè)人理解的、符合個(gè)人情感、愿望的需要去判斷價(jià)值，導(dǎo)致價(jià)值判斷的偏頗與失真。同時(shí)，主體需要常常以主觀欲望、要求、動(dòng)機(jī)、興趣、愛(ài)好等形式表現(xiàn)出來(lái)，主體的客體需要往往與主觀欲望、欲求、愿望相混雜，使人從本能，從自發(fā)心態(tài)，從眼前直接利益需要出發(fā)去追求近期利益、感官快樂(lè)和功利價(jià)值，認(rèn)為凡能滿足自己(主體)需要，就有價(jià)值，不能滿足需要就無(wú)價(jià)值。在實(shí)踐中很難避免以主觀欲望、欲求、愿望去確定價(jià)值。所以，把價(jià)值理解為滿足主體需要，很難保證價(jià)值的客觀性。而以客體對(duì)主體的效益、效果、實(shí)效、實(shí)績(jī)、效應(yīng)去理解價(jià)值，則是拿事實(shí)來(lái)說(shuō)話，有利于保證價(jià)值的客觀性。

第9篇：關(guān)于教育的哲學(xué)范文

論文摘要:科學(xué)、哲學(xué)與宗教概念是隨著人類生存的擴(kuò)展而一同擴(kuò)展的。從人類 歷史 的縱向看，三者幾乎是同時(shí)產(chǎn)生的，歷史上科學(xué)、哲學(xué)、宗教相互作用引起此消彼長(zhǎng)， 現(xiàn)代 社會(huì)里科學(xué)的機(jī)端發(fā)達(dá)使宗教只能成為一種炸主流的意識(shí)形態(tài)，然而科學(xué)的發(fā)達(dá)使現(xiàn)代人更無(wú)法拋開(kāi)宗教的精神安慰，也更需要哲學(xué)的“思”?？茖W(xué)、哲學(xué)與宗教是伴隨人類始終的，三者自產(chǎn)生之日起就是相互聯(lián)系、相互滲透、相互作用的，在人類文明的森林里放葵共處、彼此互動(dòng)。

科學(xué)、哲學(xué)與宗教是人類精神文明中最古老的三大組成部分，在古代，科學(xué)、哲學(xué)與宗教是混純一體的，科學(xué)被包容在作為知識(shí)總匯的哲學(xué)之中，哲學(xué)也曾在很長(zhǎng)一段時(shí)間里只是宗教的蟀女，科學(xué)、哲學(xué)與宗教之間的關(guān)系也就無(wú)從談起。到了近代，首先是科學(xué)呈現(xiàn)出獨(dú)立分化的特點(diǎn)，繼而宗教也漸失其統(tǒng)治地位，然而在這個(gè)時(shí)期，人們?yōu)楠?dú)立分化的成就所鼓舞，鮮有人去思考三者之間關(guān)系。在當(dāng)代，科學(xué)、哲學(xué)與宗教在分化的基礎(chǔ)上又呈現(xiàn)出新的整合趨勢(shì)，許多問(wèn)題，包括社會(huì)問(wèn)題和各自領(lǐng)域的專業(yè)問(wèn)題，單純依靠三者之一是很難解決的。由此，科學(xué)、哲學(xué)與宗教之間的關(guān)系，特別是科學(xué)與宗教之間的關(guān)系引起了人們?cè)絹?lái)越多的思考，成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)之一。

    一、什么是科學(xué)?什么是哲學(xué)?什么是宗教?

    要對(duì)科學(xué)、哲學(xué)與宗教概念作準(zhǔn)確的界說(shuō)是很困難的。就哲學(xué)和宗教的概念而言，什么是哲學(xué)，什么是宗教一直是各自領(lǐng)域爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。我國(guó)傳統(tǒng)的教科書(shū)《辯證唯物主義與歷史唯物主義》對(duì)哲學(xué)的定義是:人們對(duì)整個(gè)世界( 自然 界、人類社會(huì)和思維)的根本觀點(diǎn)的體系，對(duì)自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)的概括和 總結(jié) 。這個(gè)定義有其合理性，但爭(zhēng)議較大。人們?cè)噲D將哲學(xué)定義為“對(duì)各種人類經(jīng)驗(yàn)的反思”或“對(duì)人類最為關(guān)心的那些問(wèn)題的理性的、方法的和系統(tǒng)的思考?！绷_素在其《西方哲學(xué)史》中說(shuō):“一切確切的知識(shí)—我是這樣主張的—都屬于科學(xué);一切涉及超乎確切知識(shí)之外的教條都屬于神學(xué)。但是介于神學(xué)與科學(xué)之間還有一片受到雙方攻擊的無(wú)人之域;這片無(wú)人之域就是哲學(xué)。這是羅素對(duì)于科學(xué)與哲學(xué)及宗教的理解。對(duì)哲學(xué)的研究對(duì)象，中外哲學(xué)家都曾作過(guò)一些回答，只不過(guò)見(jiàn)仁見(jiàn)智，互有歧義?？傮w來(lái)說(shuō)，哲學(xué)應(yīng)該包括本體論(即西方學(xué)者所說(shuō)的“形而上學(xué)”)、方法論和認(rèn)識(shí)論。不同的時(shí)代，隨著人們生活方式的改變。哲學(xué)研究的對(duì)象與界域也隨之改變。哲學(xué)概念的界說(shuō)是同人的生存一同擴(kuò)展和改變的。

    對(duì)宗教概念的界說(shuō)也是如此，在人類文明諸多領(lǐng)域中，宗教是最具神奇色彩的。一方面，宗教獨(dú)具超凡的神性特征。另一方面，宗教又充滿與人類生活密切相關(guān)的實(shí)際內(nèi)容。關(guān)于宗教，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為:“按照社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，一種事物要成為宗教至少必須具備三個(gè)條件:（1）有一套道義倫理規(guī)則;(2)有自己崇拜對(duì)象和崇拜儀式;(3)成為一種獨(dú)立的社會(huì)建制。

    而對(duì)于科學(xué)是什么，人們的見(jiàn)解雖不相同，但總體來(lái)說(shuō)爭(zhēng)議并不大。在現(xiàn)代較廣泛為人們所接受的對(duì)科學(xué)的定義是:科學(xué)是科學(xué)共同體采取經(jīng)驗(yàn)理性的方法而獲得的有關(guān)自然界和社會(huì)的 規(guī)律 性和系統(tǒng)化的知識(shí)體系。

    二、科學(xué)、哲學(xué)與宗教的共生

    其實(shí)，無(wú)論科學(xué)、哲學(xué)還是宗教都是人類認(rèn)識(shí)世界的方式。希克認(rèn)為，人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)只有兩個(gè)進(jìn)路:一是自然主義的;一是宗教的。無(wú)神論，人道主義，科學(xué)主義屬于自然主義的進(jìn)路;世界各大宗教屬于宗教的進(jìn)路。在人類的早期階段，生產(chǎn)力極其低下，人類為生存而進(jìn)行的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的積累便是早期的科學(xué)?！拔锢砜茖W(xué)的起源可以追溯到對(duì)肉眼可見(jiàn)的天體運(yùn)行一類自然現(xiàn)象的觀察，可以追溯到人們用來(lái)增進(jìn)自己生活的安全和舒適的粗笨器具的發(fā)明。同樣，生物科學(xué)也一樣是從動(dòng)植物的觀察和外科開(kāi)始的?？梢?jiàn)科學(xué)的產(chǎn)生源于人類初期生產(chǎn)實(shí)踐的需要。然而，生產(chǎn)力的低下與自然力的強(qiáng)大.使早期的人類不得不對(duì)種種神秘的自然現(xiàn)象產(chǎn)生原始的恐怖與崇拜。面對(duì)自然界種種無(wú)法解釋的神異表現(xiàn)，他們只好歸之于詭裔的精靈的主宰，并希望能通過(guò)對(duì)神靈的恭順的表示來(lái)求得神的庇護(hù)，于是就崇拜起神靈來(lái)?！拔仔g(shù)，占星術(shù)和宗教必須一并加以研究，雖然它們?cè)跉v史上和科學(xué)的確切關(guān)系以及它們相互間的關(guān)系還不得知然而原始的巫術(shù)卻是失敗的較多。失望的信徒們很可能不再相信人可以控制自然，而且轉(zhuǎn)而去討好荒野中的捉摸不定的精靈—神或魔鬼—，希望這些精靈滿足他們的要求，這樣就過(guò)渡到某種形式的原始宗教?！坝行┤祟悓W(xué)家認(rèn)為，巫術(shù)一方面直接導(dǎo)致宗教，另一方面又直接導(dǎo)致科學(xué)，但是，弗雷澤卻以為，巫術(shù)，宗教和科學(xué)是按這樣的先后次序出現(xiàn)的。

“馬林諾夫斯基認(rèn)為，原始人把可以用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)和觀察或傳說(shuō)加以處理的簡(jiǎn)單現(xiàn)象和他們所無(wú)法理解或控制的神秘不可估計(jì)的變化，明確區(qū)別開(kāi)來(lái)。前者引向科學(xué)，后者導(dǎo)致巫術(shù)、神話和祭祀。

    然而在古代，首先對(duì)生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)加以理性考察的，能夠探索其各部分之間的因果關(guān)系的則是愛(ài)奧尼亞哲學(xué)家。據(jù)說(shuō)把丈量土地的經(jīng)驗(yàn)規(guī)則變成一門(mén)科學(xué)—幾何學(xué)的創(chuàng)始者是米利都的哲學(xué)家泰勒斯和塞莫斯的畢達(dá)哥拉斯，這些自然哲學(xué)家在物質(zhì)中尋找實(shí)在，漸漸創(chuàng)立了基本原素的學(xué)說(shuō)。可見(jiàn)，雖然我們不能準(zhǔn)確地考證哲學(xué)、科學(xué)與宗教的產(chǎn)生孰先孰后，實(shí)質(zhì)上也沒(méi)必要，然而三者之間從產(chǎn)生起便有著緊密的聯(lián)系。從人類歷史的縱向角度來(lái)看，可以認(rèn)為三者幾乎是同時(shí)產(chǎn)生的。

    三、歷史上科學(xué)、哲學(xué)與宗教的互動(dòng)

    古代希臘，一方面，古希臘哲學(xué)深受原始宗教的影響，另一方面，古希臘哲學(xué)又為后來(lái)基督教的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)，基督教教義完全是在古代希臘哲學(xué)的影響下創(chuàng)立的。而哲學(xué)和科學(xué)之間，正如恩格斯所說(shuō)，最早的希臘哲學(xué)家，同時(shí)也是自然科學(xué)家。希臘哲學(xué)最初源于古老的宗教祭儀， 發(fā)展 到一定階段后，原始的宗教意識(shí)和倫理意識(shí)便進(jìn)入分崩離析的過(guò)程中。人們更多地關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，“希臘人被自己的心靈迷住了”，而“認(rèn)識(shí)你自己”則是蘇格拉底哲學(xué)的主旨。人們對(duì)于純理論的興趣就過(guò)渡到后來(lái)的“哲學(xué)”。而哲學(xué)更傾向于自然科學(xué)，“由智者派和蘇格拉底開(kāi)始，至柏拉圖主義達(dá)于頂峰。他們?cè)噲D從這樣的哲學(xué)中去創(chuàng)造新的宗教以代替已經(jīng)過(guò)時(shí)的舊的宗教?！比欢谥惺兰o(jì)，隨著基督教勢(shì)力的強(qiáng)大并占統(tǒng)治地位，留給哲學(xué)的最多不過(guò)是一脾女的地位，“一個(gè)科學(xué)地奠定、發(fā)展和捍衛(wèi)教義的脾女的地位。同時(shí)，哲學(xué)也因此與神學(xué)在方法上對(duì)立起來(lái)，因?yàn)樯駥W(xué)依靠神靈的啟示宣教的東西卻被哲學(xué)利用人類知識(shí)去獲取、去闡述?！罢軐W(xué)與神學(xué)在方法上的對(duì)立逐漸發(fā)展到本質(zhì)上的對(duì)立。哲學(xué)逐步由闡述、捍衛(wèi)教義過(guò)渡到對(duì)教義進(jìn)行批判，最后完全擺脫宗教的影響。由于中世紀(jì)宗教的獨(dú)尊地位，使哲學(xué)、科學(xué)都嚴(yán)重萎縮，尤其是科學(xué)幾乎陷于停滯。愛(ài)德華·格蘭特指出:“科學(xué)革命的起源可以追溯到中世紀(jì)，中世紀(jì)創(chuàng)造了一種智力背景使自然科學(xué)才作為嚴(yán)肅的學(xué)科發(fā)展了起來(lái)。它提供了觀念和方式，對(duì)這種發(fā)展起到了重要作用。有人認(rèn)為，后來(lái)的文藝復(fù)興是由于中世紀(jì)漫長(zhǎng)的醞釀才使其發(fā)生得以可能。然而，我們也必須看到，如果沒(méi)有宗教的抑制和扼殺，科學(xué)與哲學(xué)這兩顆小樹(shù)原本會(huì)長(zhǎng)得更茁壯些。哥白尼的(天體運(yùn)行論)直到臨死前才敢拿出來(lái)出版卻依然遭禁，伽利略被判終身監(jiān)禁，布魯諾被燒死在火刑架上……，宗教在一切科學(xué)可能會(huì)危及其統(tǒng)治基礎(chǔ)的地方都毫不猶豫地采取了極端的措施。可是，抑制與扼殺只能延緩科學(xué)的發(fā)展，卻無(wú)法最終阻擋科學(xué)前進(jìn)的步伐。

    即使在中世紀(jì)，科學(xué)的發(fā)展仍然對(duì)宗教造成了極大的影響。哥白尼的日心說(shuō)對(duì)地球位于宇宙的中心的觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)，在這里，地球不再是宇宙的中心，地球上的物種之一的人類也不再是萬(wàn)物的至尊，(圣經(jīng))的基本觀點(diǎn)受到了質(zhì)疑。牛頓力學(xué)的提出再一次對(duì)宗教產(chǎn)生了巨大的沖擊，形成了機(jī)械論的宇宙觀。牛頓學(xué)說(shuō)逐漸被視為是在許多方面都排除了上帝的必要。宇宙被視為自我控制、自我運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)械裝置，它不需要上帝的千預(yù)。太陽(yáng)系最初是怎么運(yùn)動(dòng)的?牛頓的回答—上帝的第一次推動(dòng)，這個(gè)回答客觀上使上帝的位置下降了，在物理科學(xué)中請(qǐng)出了上帝。今天所稱的“自然神論”就是受到了牛頓學(xué)說(shuō)的影響。生物科學(xué)領(lǐng)域里出現(xiàn)了達(dá)爾文主義，達(dá)爾文主義對(duì)那種傳統(tǒng)的基督教觀點(diǎn)形成挑戰(zhàn)，這種觀點(diǎn)認(rèn)為所有的生命其特征及其行為都源于神的創(chuàng)造。而且，對(duì)于人是上帝創(chuàng)造的頂點(diǎn)，具有獨(dú)一無(wú)二的地位，享有特別的恩典，它也形成了質(zhì)疑。達(dá)爾文把宗教徹底從自然科學(xué)中驅(qū)趕出來(lái)，科學(xué)的世界觀全面替代宗教的世界觀和哲學(xué)的形而上學(xué)世界觀。

   當(dāng)然， 科學(xué) 的 發(fā)展 給 哲學(xué) 帶來(lái)的影響是不言而喻的，古希臘處于萌芽階段的科學(xué)決定了那個(gè)時(shí)期以本體論為主的古希臘哲學(xué)，中世紀(jì)牛頓力學(xué)的發(fā)展促使了中世紀(jì)形而上學(xué)的機(jī)械的宇宙觀的形成，“上一世紀(jì)的唯物主義主要是機(jī)械唯物主義，因?yàn)槟菚r(shí)在所有 自然 科學(xué)中達(dá)到了某種完善地步的只有力學(xué)，而且只有剛體(天上的和地上的)力學(xué)，簡(jiǎn)言之，即重量的力學(xué)。在這時(shí)期，哲學(xué)仍作為包羅萬(wàn)象的科學(xué)一般，哲學(xué)是普遍的科學(xué)，各門(mén)具體學(xué)科僅是其分支。而自然科學(xué)是在近代經(jīng)過(guò)一次次“陣痛”逐漸從哲學(xué)的母體中獨(dú)立出來(lái)，逐步壯大并建立自己獨(dú)立的體系，哲學(xué)作為一門(mén)特殊學(xué)科，其領(lǐng)域便幾乎縮小到只限于對(duì)自身的批判活動(dòng)了，各門(mén)具體學(xué)科逐漸獲得了自己獨(dú)特的研究方法。在 現(xiàn)代 社會(huì)，由于科學(xué)的強(qiáng)大與獨(dú)立，使傳統(tǒng)哲學(xué)終結(jié)了，哲學(xué)變成了海德格爾所說(shuō)的“面向思的事情”。哲學(xué)只有關(guān)注，也不得不關(guān)注自己時(shí)代的科學(xué)才有生命力。盡管如此，哲學(xué)與科學(xué)之間卻仍然關(guān)系密切。首先，哲學(xué)在一定程度上仍對(duì)各門(mén)具體學(xué)科起著引導(dǎo)作用。恩格斯曾以深遂的科學(xué)洞察力明確指出，當(dāng)自然科學(xué)的發(fā)展難以提供足夠的實(shí)證材料，不能從科學(xué)的角度用科學(xué)的方法來(lái)對(duì)某一問(wèn)題做出解答的時(shí)候，必須借助于哲學(xué)思維的方法來(lái)解答，必須從哲學(xué)的層面來(lái)回答。在近代后期哲學(xué)的自然領(lǐng)域出現(xiàn)了預(yù)見(jiàn)、預(yù)言、假說(shuō)、學(xué)說(shuō)等很多形式，像恩格斯對(duì)原子可分的預(yù)見(jiàn)，康德關(guān)于太陽(yáng)系起源和演化的原始星云假說(shuō)，拉馬克的生物進(jìn)化學(xué)說(shuō)和賴爾的地質(zhì)漸變學(xué)說(shuō)等就是例證。在近代的自然科學(xué)領(lǐng)域中，這種以預(yù)見(jiàn)、預(yù)言、假說(shuō)、學(xué)說(shuō)等形式出現(xiàn)的科學(xué)問(wèn)題的哲學(xué)解答更具普遍性。所有這些在本質(zhì)上是對(duì)科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)思考的結(jié)果，是從哲學(xué)層面上解答的答案。然而，科學(xué)問(wèn)題的哲學(xué)解答以后，還必須通過(guò)未來(lái)的科學(xué)實(shí)踐的研究、驗(yàn)證。

    科學(xué)的獨(dú)立化決不意味著哲學(xué)和科學(xué)的“徹底分裂”。而是在某種意義上為哲學(xué)和科學(xué)建立新的關(guān)系奠定基礎(chǔ)，使科學(xué)與哲學(xué)在近代的分化的基礎(chǔ)上達(dá)到新的綜合，出現(xiàn)了哲學(xué)科學(xué)化和科學(xué)哲學(xué)化的雙向互動(dòng)趨勢(shì)。一方面，自近代后期以來(lái).尤其是現(xiàn)代，科學(xué)研究所遇到的科學(xué)問(wèn)題已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)復(fù)雜的程度，必須借助于哲學(xué)思維和哲學(xué)方法。另一方面，離開(kāi)具體科學(xué)，哲學(xué)也只是一個(gè)“空架子”，高度抽象的哲學(xué)理論需要具體科學(xué)的填充和驗(yàn)證。哲學(xué)只有關(guān)注那些在科學(xué)研究領(lǐng)域不能從科學(xué)層面用科學(xué)方法來(lái)解答的科學(xué)問(wèn)題并作出合理的解答時(shí)，哲學(xué)的生命力才能夠表現(xiàn)出來(lái)，而且哲學(xué)也只有在解答這些問(wèn)題時(shí)，科學(xué)所提供的事實(shí)材料才能成為哲學(xué)加工、概括和 總結(jié) 的對(duì)象，才能將之有機(jī)地而不是機(jī)械地容納到哲學(xué)體系中來(lái)。

    四、現(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)、哲學(xué)與宗教

    現(xiàn)代社會(huì)，與中世紀(jì)的宗教的極度膨脹形成鮮明對(duì)比的是科學(xué)的極端繁榮與強(qiáng)大?？茖W(xué)創(chuàng)造了或正創(chuàng)造著一個(gè)個(gè)奇跡，科學(xué)為人們創(chuàng)造著日益豐富的物質(zhì)生活，使人們的生活發(fā)生了翻天覆地的變化，徹底改變著人們的生活狀況?？茖W(xué)帶給人們的實(shí)際的好處使科學(xué)滲透到了現(xiàn)代生活的方方面面，科學(xué)左右著我們每個(gè)人的價(jià)值觀與人生理想，科學(xué)左右著我們的社會(huì)秩序與國(guó)際關(guān)系，科學(xué)被奉為我們?nèi)梭w器官的延伸，“它(指科學(xué))都是構(gòu)成我們?nèi)祟愡@個(gè)物種完整身體的一部分，是我們伸向環(huán)境索取生存所需的物質(zhì)、能量和信息的身體器官。科學(xué)以其對(duì)人類的獨(dú)特貢獻(xiàn)使之在現(xiàn)代社會(huì)已成為一種社會(huì)建制，成為現(xiàn)代社會(huì)的真正的統(tǒng)治者。