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第1篇：高中語(yǔ)文常用文學(xué)常識(shí)范文

語(yǔ)文是最容易學(xué)的，但凡粗略識(shí)文斷字的人，只要肯下功夫，天長(zhǎng)日久或成為寫(xiě)作家，或成為語(yǔ)文家，比比皆是。然而語(yǔ)文是最難以教授的，尤其是達(dá)到了一定的閱讀寫(xiě)作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學(xué)生就是這一類的人，有的已達(dá)到相當(dāng)?shù)乃剑热珥n寒之流，高中時(shí)語(yǔ)文考試成績(jī)不佳，但寫(xiě)作水平已很高，發(fā)表了許多作品。這是因?yàn)檎Z(yǔ)文是國(guó)語(yǔ)，是母語(yǔ)，其學(xué)習(xí)的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時(shí)代的今天，教師看過(guò)的東西未必比學(xué)生（高中學(xué)生）多，你能查詢的東西學(xué)生也能查到，什么作者介紹、時(shí)代背景、作品主題、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、評(píng)論爭(zhēng)鳴、藝術(shù)成就，等等，應(yīng)有盡有。你給學(xué)生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問(wèn)不是沒(méi)有道理的。

高中語(yǔ)文到底應(yīng)該教給學(xué)生什么，怎么教，就成了高中語(yǔ)文教師苦苦思考的問(wèn)題。要解決好這個(gè)問(wèn)題首先必須思考我們漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)。

1漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)

要了解漢語(yǔ)“學(xué)習(xí)”的特點(diǎn)，必須先了解漢語(yǔ)在運(yùn)用中具有的三大特征。首先，漢語(yǔ)語(yǔ)言總體上說(shuō)是屬于詩(shī)體語(yǔ)言。從語(yǔ)言發(fā)展演化的過(guò)程中我們知道，言語(yǔ)活動(dòng)都是由單音節(jié)向多音節(jié)發(fā)展，從無(wú)韻律向有韻律發(fā)展。從“詩(shī)經(jīng)”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩(shī)”，經(jīng)過(guò)幾千年的漫長(zhǎng)浸潤(rùn)，漢語(yǔ)言無(wú)處不滲透著詩(shī)意，中國(guó)古代幾千年的詩(shī)風(fēng)孕育了漢語(yǔ)言詩(shī)化的風(fēng)格。其次，漢語(yǔ)言屬于感性語(yǔ)言，尤其是其書(shū)面語(yǔ)言文字，由于方塊字是從象形文字發(fā)展而來(lái)，漢語(yǔ)文字的“六書(shū)”，在音、形、義等上面具有強(qiáng)烈的具象性，容易引起人的聯(lián)想與想象。再次，漢語(yǔ)言的典故與成語(yǔ)化傾向。漢語(yǔ)言在幾千年文明發(fā)展過(guò)程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們?cè)谶\(yùn)用漢語(yǔ)言交際的過(guò)程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊(yùn)使?jié)h語(yǔ)言的運(yùn)用講究厚重的蘊(yùn)含和深意，四字成語(yǔ)是漢語(yǔ)言文化的獨(dú)特風(fēng)景就是一證。最后，漢語(yǔ)言屬于非線性發(fā)展語(yǔ)言。在對(duì)漢語(yǔ)言“口頭語(yǔ)言”的掌握過(guò)程中，可以從任一話題任一契機(jī)入手學(xué)得和習(xí)得，無(wú)先后承接的嚴(yán)格劃分，只需搜羅詞匯、組合語(yǔ)句、拆卸搭配即可運(yùn)用。

我們從語(yǔ)言學(xué)理論得到啟發(fā)：母語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，第一，母語(yǔ)學(xué)習(xí)從“習(xí)得”開(kāi)始，然后進(jìn)入“學(xué)得”，最后又回歸“習(xí)得”；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)理論認(rèn)為，兒童從小在對(duì)母語(yǔ)的掌握過(guò)程中，有“習(xí)得”與“學(xué)得”兩種方式：“習(xí)得”是指的自然獲得，是無(wú)意識(shí)的模仿活動(dòng)；“學(xué)得”是指通過(guò)有計(jì)劃的學(xué)習(xí)所獲得的行為習(xí)慣，是有意識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。第二，“目標(biāo)語(yǔ)”、“伙伴語(yǔ)”、“中介語(yǔ)”的距離與差異。章熊老師在《中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練》[1]一書(shū)中提出中學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)有三個(gè)層次：“目標(biāo)語(yǔ)言”，這是學(xué)習(xí)的范本，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的終點(diǎn)；“伙伴語(yǔ)言”，是指與學(xué)生水平相近的語(yǔ)言素材，學(xué)生與伙伴交談時(shí)顯示出的語(yǔ)言水平，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的起點(diǎn)；“中介語(yǔ)言”，是指處于以上兩種語(yǔ)言層次的過(guò)渡狀態(tài)的語(yǔ)言水平，是不斷變化的語(yǔ)言。

高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)顧及了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的這種特點(diǎn)，在新的“課程標(biāo)準(zhǔn)”中對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)要求的變化，一些教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的把握進(jìn)入了誤區(qū)。主要表現(xiàn)在三方面：

一是語(yǔ)文新課標(biāo)刪除了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”，有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化語(yǔ)文知識(shí)；二是在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中存在著不約而同地將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)放在可有可無(wú)的位置上，把語(yǔ)文教學(xué)效率低下歸咎于“知識(shí)中心”；三是扔掉基礎(chǔ)知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺(jué)、感悟的思考的判斷來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文。那么教師在新課程高中語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)文知識(shí)如何建構(gòu)呢？

2教師對(duì)語(yǔ)文知識(shí)如何建構(gòu)

新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)目標(biāo)的表述是“能圍繞所選擇的目標(biāo)加強(qiáng)語(yǔ)文積累，在積累的過(guò)程中，注重梳理”，“通過(guò)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融會(huì)整合，切實(shí)提高語(yǔ)文素養(yǎng)?！边@種表述是新課標(biāo)的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語(yǔ)文學(xué)習(xí)的死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)課本、教師、學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇。這種強(qiáng)化表現(xiàn)在：課本對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――課本編寫(xiě)者的建構(gòu)、教師對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――教學(xué)中自主建構(gòu)、學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)――習(xí)得中的知識(shí)建構(gòu)。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，在教學(xué)實(shí)踐中更應(yīng)該認(rèn)真地重新建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有三個(gè)方面值得重視。

2.1引進(jìn)漢語(yǔ)的言語(yǔ)知識(shí)：根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語(yǔ)義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來(lái)描述事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)；而程序性知識(shí)則是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問(wèn)題的知識(shí)；策略性知識(shí)則是如何優(yōu)化辦事或解決問(wèn)題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也體現(xiàn)了辦事和解決問(wèn)題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，基本教學(xué)過(guò)程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。” [2]語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。因此，與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過(guò)練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)）的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們都能體會(huì)到漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)在形成漢語(yǔ)表達(dá)能力方面并無(wú)實(shí)質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語(yǔ)交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。語(yǔ)文特級(jí)教師洪鎮(zhèn)濤在《打開(kāi)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的大門(mén)》[3]一書(shū)中提出了中學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的“三主一副”、“四線平行”的結(jié)構(gòu)。第一條主線：學(xué)習(xí)“精粹語(yǔ)言”，奠定兒童語(yǔ)言文化功底，所謂“精粹語(yǔ)言”指的是形式精美、凝煉，文化內(nèi)涵豐富的語(yǔ)言；第二條主線，學(xué)習(xí)“目標(biāo)語(yǔ)言”，提高兒童語(yǔ)言文化素質(zhì)，所謂“目標(biāo)語(yǔ)言”指的是提高學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展水平，是學(xué)習(xí)這一特定時(shí)期的攀登目標(biāo)的語(yǔ)言，是一個(gè)相對(duì)概念；第三條主線，是學(xué)習(xí)“伙伴語(yǔ)言”，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言的操作能力，所謂“伙伴語(yǔ)言”指的是相當(dāng)或略高于兒童語(yǔ)言發(fā)展水平，已經(jīng)或可能在交際時(shí)使用的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)“伙伴語(yǔ)言”的目的，在于讓學(xué)生直接模仿運(yùn)用，訓(xùn)練語(yǔ)言操作能力。我們的研究中包括教師、家長(zhǎng)、媒體、學(xué)生伙伴的語(yǔ)言對(duì)學(xué)生語(yǔ)感及語(yǔ)言積累的影響。我們知道，漢語(yǔ)是“流水句”或者叫“語(yǔ)義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語(yǔ)等則是語(yǔ)法句，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，組合嚴(yán)格按照語(yǔ)法。漢語(yǔ)組合的靈活性給我們的言語(yǔ)運(yùn)作提供了極為寬廣的空間。以詩(shī)詞最為明顯。唐代詩(shī)人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過(guò)游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時(shí)節(jié)雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問(wèn)酒家何處？有牧童，遙指杏花村?！蔽覀兪熘耐醪g的《涼州詞》經(jīng)人一改，就是詞的形式?！包S河遠(yuǎn)上，白云一片，孤城萬(wàn)仞山；羌笛何須怨？楊柳春風(fēng)，不度玉門(mén)關(guān)?！睗h語(yǔ)語(yǔ)詞的重新切分、組合，所引起的語(yǔ)義變化是無(wú)限的 。上奏朝廷改戰(zhàn)報(bào)的典故，把“屢戰(zhàn)屢敗”改成“屢敗屢戰(zhàn)”，一個(gè)敗將馬上變成一個(gè)英勇頑強(qiáng)的將領(lǐng)了；

長(zhǎng)沙岳麓書(shū)院有兩副對(duì)聯(lián)：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對(duì)聯(lián)，紀(jì)念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山?！庇秩纾瑵h語(yǔ)虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質(zhì)量又不純，致使試驗(yàn)失敗了。（因果關(guān)系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉(zhuǎn)折關(guān)系）。

同義形式的選擇知識(shí)也非常重要。什么是同義形式選擇？各個(gè)近義的詞語(yǔ)、語(yǔ)句、段落之間，各種風(fēng)格之間，進(jìn)行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你?！鼻罢邚?qiáng)調(diào)“我”，后者強(qiáng)調(diào)的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現(xiàn)象、充分利用語(yǔ)言的多義性以及不同語(yǔ)境里話語(yǔ)還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經(jīng)人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對(duì)他的夫人說(shuō)：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛(ài)多了，真是個(gè)賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語(yǔ)文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語(yǔ)境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)的能力?？傊?，淡化、弱化靜態(tài)描寫(xiě)且不符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。

2.2完善常用文體的結(jié)知識(shí)：高中語(yǔ)文教學(xué)的常用文體，包括普通的記敘文、說(shuō)明文、議論文。常用文體的內(nèi)容知識(shí)，如記敘文的中心、材料，說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫(xiě)作則并無(wú)什么實(shí)質(zhì)性意義。因?yàn)閷?xiě)作本質(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫(xiě)作者的內(nèi)在需要。當(dāng)寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來(lái)的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說(shuō)明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等內(nèi)容。從寫(xiě)作的角度看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來(lái)的，而是從寫(xiě)作主體對(duì)生活的積累和感悟中生發(fā)出來(lái)的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫(xiě)過(guò)文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來(lái)的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章的結(jié)構(gòu)知識(shí)，則對(duì)文章形成過(guò)程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來(lái)的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫(xiě)、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒(méi)有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫(xiě)作意義不大?？傊?，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有結(jié)構(gòu)知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫(xiě)作都具有指導(dǎo)意義，在教學(xué)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。

高中課本對(duì)文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)并沒(méi)有解決好。說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)基本沒(méi)有說(shuō)，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說(shuō)了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個(gè)組成部分的搭配和排列：文章的～|語(yǔ)言的～|原子的～”[4]也是這個(gè)意思。而線索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線索。對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”。這種表述雖不能說(shuō)完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問(wèn)題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說(shuō)，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律。“因?yàn)椴⒉皇撬械膯?wèn)題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問(wèn)題，就是只可以‘分析’，無(wú)所謂‘解決’的。如果硬要說(shuō)什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說(shuō)，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問(wèn)題’的‘怎么樣謙虛’的問(wèn)題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問(wèn)題，也就必然說(shuō)到了，因?yàn)槠查_(kāi)謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問(wèn)題無(wú)法分析清楚。”[5]“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見(jiàn)，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無(wú)法也無(wú)須構(gòu)建“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對(duì)教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對(duì)教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對(duì)教條主義”）。但由此而將“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問(wèn)題――分析問(wèn)題――解決問(wèn)題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各部分事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫(xiě)作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界對(duì)常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘――分?jǐn)ⅷD―結(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)分成“總說(shuō)――分說(shuō)――總結(jié)”“總說(shuō)――分說(shuō)”、“分說(shuō)――總結(jié)”“分說(shuō)”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應(yīng)該說(shuō)，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過(guò)其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論本身，又與對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論有一定聯(lián)系。有的學(xué)者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[7]說(shuō)明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

2.3豐富文學(xué)作品的“敘事”知識(shí)：高中課本知識(shí)中也有一點(diǎn)“敘事”知識(shí)，但過(guò)于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。

20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國(guó)內(nèi)，使我們認(rèn)識(shí)到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。高中課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡(jiǎn)單的“敘事視角”的知識(shí)，則可以讓學(xué)生懂得，無(wú)論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問(wèn)題?！皟?nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見(jiàn)，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識(shí)，對(duì)敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對(duì)學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語(yǔ)文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵(lì)學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫(xiě)。

以上所談的知識(shí)，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的主要知識(shí)板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語(yǔ)言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這些知識(shí)對(duì)提升學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的智慧技能，尤其是書(shū)面的篇章的讀寫(xiě)的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。

除了這些知識(shí)外，一些文體常識(shí)（包括文學(xué)文體常識(shí)）在教學(xué)時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。課本在這方面大多是籠統(tǒng)的大而化之的概括。比如一說(shuō)記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫(xiě)景的記敘文就可以沒(méi)有事件甚至沒(méi)有人物；一說(shuō)到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒(méi)有論證，有的雖有論證卻沒(méi)有論據(jù)（如墨子的《兼愛(ài)》，的《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》等）；一說(shuō)到小說(shuō)便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說(shuō)談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說(shuō)到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無(wú)人物和事件、有無(wú)論證和論據(jù)、有無(wú)情節(jié)、是否形散等特征對(duì)記敘文、議論文、小說(shuō)、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對(duì)提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫(xiě)能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識(shí)和一些文學(xué)史常識(shí)，傳統(tǒng)的課本處理得比較好，我們依然按照過(guò)去的教材來(lái)處理這塊教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

[1]章熊.《中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練》.《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2002年5期

[2]皮連生.《智育心理學(xué)》.人民教育出版社，1996

[3]洪鎮(zhèn)濤.《打開(kāi)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”的大門(mén)》.湖北教育出版社，2001

[4]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》.商務(wù)印書(shū)館，2002

[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學(xué)出版社，2003

第2篇：高中語(yǔ)文常用文學(xué)常識(shí)范文

那么作為語(yǔ)文教師又該如何幫助學(xué)生解決這樣的難題呢？筆者在自己的教學(xué)中做了一些實(shí)踐和思考

一、讀懂詩(shī)意。詩(shī)歌通常是用簡(jiǎn)練含蓄的語(yǔ)言、豐富的意象和充實(shí)的內(nèi)容傳達(dá)多變的情感。學(xué)生如果讀不懂詩(shī)歌，就不能正確判斷詩(shī)歌的內(nèi)容及情感，做詩(shī)歌鑒賞題時(shí)就會(huì)模棱兩可，難以下筆甚至張冠李戴，胡亂貼標(biāo)簽。所以，要鑒賞詩(shī)歌就必須讀懂詩(shī)歌，讀懂詩(shī)歌內(nèi)首先把握全面信息。詩(shī)歌鑒賞從題目、注釋到內(nèi)容都需要認(rèn)真對(duì)待。，古詩(shī)詞鑒賞。有的詩(shī)歌的題目就交代了內(nèi)容，如2010年江蘇高考詩(shī)歌賞析題是王昌齡的《送魏二》。有的詩(shī)歌附有注釋，或是對(duì)寫(xiě)作背景的說(shuō)明，或是對(duì)詩(shī)歌中典故的解釋。

其次打破思維定勢(shì)。學(xué)生從小學(xué)到現(xiàn)在接觸過(guò)許多詩(shī)歌，他們初步了解了一些詩(shī)人的身世遭遇，詩(shī)歌風(fēng)格，詩(shī)歌中常見(jiàn)意象的含義等。這些已有的基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)鑒賞有一定的幫助。但同樣的景物，因詩(shī)人所處的時(shí)代遭遇、心境的不同，會(huì)寓含截然不同的情感。，古詩(shī)詞鑒賞。如在賞析曾鞏的《詠柳》時(shí)，作者是借對(duì)柳樹(shù)形象的刻畫(huà)來(lái)諷刺那些得志猖狂的小人。然而不少同學(xué)竟認(rèn)為是在贊美柳樹(shù)。問(wèn)及原因才知是受學(xué)過(guò)的賀知章的《詠柳》影響，顯然這里學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了消極作用。同一個(gè)作者的詩(shī)歌風(fēng)格也不盡相同，甚至相差很遠(yuǎn)，鑒賞時(shí)要就詩(shī)歌本身來(lái)分析。

再次掌握文言知識(shí)。由于詩(shī)歌是用文言寫(xiě)就的，篇幅短小，講究格律或是突出強(qiáng)調(diào)作者的情感等原因，就常常打破我們?cè)谏钪谢蚱渌捏w里所使用的常規(guī)語(yǔ)言的束縛，出現(xiàn)倒裝、省略或改變?cè)~性等現(xiàn)象。與現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法之間存在一定的差異性，給學(xué)生的閱讀帶來(lái)一定的難度。這就需要應(yīng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的文言知識(shí)儲(chǔ)備，以便準(zhǔn)確理解詩(shī)歌含義。如“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”應(yīng)是“浣女歸竹喧漁舟下蓮動(dòng)”。，古詩(shī)詞鑒賞?！八聭浽翁帲瑯驊z再渡時(shí)”將“寺”和“橋”提到句首以突出強(qiáng)調(diào)作者的憐愛(ài)之情。

二、掌握相關(guān)術(shù)語(yǔ)。正如數(shù)學(xué)題的解答需要借助數(shù)學(xué)公式，詩(shī)歌的鑒賞離不開(kāi)相關(guān)術(shù)語(yǔ)?？荚囌f(shuō)明上規(guī)定詩(shī)歌鑒賞考查的內(nèi)容有兩方面：鑒賞文學(xué)作品的形象、語(yǔ)言和表達(dá)技巧，評(píng)價(jià)文章的思想內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)態(tài)度。因此要掌握常見(jiàn)的詩(shī)歌鑒賞術(shù)語(yǔ)：如修辭方法類的比喻、借代、擬人、象征；抒情方式：直抒胸臆、借景抒情、寓情于景、情景交融；描寫(xiě)方式：動(dòng)靜結(jié)合，虛實(shí)結(jié)合；結(jié)構(gòu)技巧類的過(guò)渡、鋪墊、伏筆；表現(xiàn)手法類的襯托、對(duì)比、渲染、卒章顯志、托物言志；思想感情類的憂愁、寂寞、傷感、孤獨(dú)、煩悶、恬淡、閑適、堅(jiān)守節(jié)操、憂國(guó)憂民等等。掌握術(shù)語(yǔ)，這樣在答題時(shí)才有針對(duì)性。

三、講究答題技巧。仔細(xì)審查歷年高考的考查題型，可以發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞中的規(guī)律，應(yīng)適時(shí)總結(jié)，及時(shí)點(diǎn)撥，使學(xué)生心中有數(shù)，提高答題的有效性。如在詩(shī)歌鑒賞中的景物類題型作答，就有必要使學(xué)生明白這一類題型的解題思路首先就要定位于景物描寫(xiě)的相關(guān)理論知識(shí)上，其次才落實(shí)在具體的詩(shī)歌解讀中，這樣子的思考類似于數(shù)學(xué)教學(xué)中的公式法解題，這種定位思考有助于學(xué)生的解題，詩(shī)歌是表達(dá)情感的藝術(shù)，而由于古人的含蓄，情感往往通過(guò)描寫(xiě)景物來(lái)表現(xiàn)的。以鑒賞景物類詩(shī)為例，一是詩(shī)歌寫(xiě)了怎樣的情景，回答這類題目需要學(xué)生在知曉大意的基礎(chǔ)上，用自己的語(yǔ)言再現(xiàn)詩(shī)歌中的情景并指出其特點(diǎn)，當(dāng)然，這里的再現(xiàn)不等于翻譯；二是詩(shī)歌表達(dá)了怎樣的思想感情，這就需要先對(duì)情景的簡(jiǎn)述然后回答作者的情感。

四、規(guī)范答題。經(jīng)過(guò)一定的鑒賞訓(xùn)練以后，學(xué)生對(duì)于一首詩(shī)歌，往往會(huì)有自己的獨(dú)到見(jiàn)解和感受。但是一旦述諸語(yǔ)言，學(xué)生的表達(dá)卻往往不盡如人意，寫(xiě)出的鑒賞文字缺乏邏輯性、條理性，表達(dá)不出自己的想法。

其一、要掌握“問(wèn)點(diǎn)”，有的放矢。，古詩(shī)詞鑒賞。即一定要按題目的具體要求作答，不要答非所問(wèn)。

其二、要逐點(diǎn)表述、層次分明。答題時(shí)常常是總說(shuō)（概括）+具體說(shuō)明（舉例分析）或具體說(shuō)明（舉例分析）+總說(shuō)（概括）。最好運(yùn)用一、二、三點(diǎn)回答，顯得條理清晰。語(yǔ)句簡(jiǎn)明完整，回答問(wèn)題所用的語(yǔ)言既要簡(jiǎn)明扼要，又要意思完整，切忌啰嗦、詞不達(dá)意。

第3篇：高中語(yǔ)文常用文學(xué)常識(shí)范文

關(guān)鍵詞：初中文言文 教學(xué)方法 改革 實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-6097（2013）04-0019-03

作者簡(jiǎn)介：趙東明（1975―），江蘇灌南人，本科學(xué)歷，中學(xué)高級(jí)教師，江蘇南京市化工園區(qū)南化第二中學(xué)語(yǔ)文教師。研究方向：文言文閱讀教學(xué)。

文言文是千年歲月里留下的寶貴精神財(cái)富，其千錘百煉的語(yǔ)言，斐然可觀的文采，匠心獨(dú)運(yùn)的章法，是我們?nèi)≈槐M的寶藏。當(dāng)代中學(xué)生，多讀一些古代的詩(shī)文佳作，培養(yǎng)一點(diǎn)閱讀淺近文言文的能力，對(duì)他們提高文化素養(yǎng)，繼承民族傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)民族自豪感，弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義精神，都是十分必要的。而提高學(xué)生文言文閱讀能力，還需要教師不斷探索文言文教學(xué)的新方法。

一、強(qiáng)化預(yù)習(xí)，自主學(xué)習(xí)

我們可以嘗試著讓學(xué)生走上講臺(tái)來(lái)講課，讓學(xué)生充分發(fā)揮自主性，積極質(zhì)疑、解疑，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，以此培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。具體作法是：

（一）給予提示，明確要求

在學(xué)生自讀課文前，教師要給予學(xué)生明確的目標(biāo)提示及一定的預(yù)習(xí)要求，應(yīng)體現(xiàn)教材單元和課文的目的要求，做到從整體出發(fā)，從大處著眼，“文道”統(tǒng)一。

（二）閱讀思考，學(xué)會(huì)提問(wèn)

文言文自學(xué)要能培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣：字典隨身帶，邊看邊查；開(kāi)動(dòng)腦筋，邊看邊想；筆不離手，邊看邊畫(huà)；防止遺忘，邊看邊批；深思熟慮，邊看邊讀。讓學(xué)生通過(guò)感知、概括、歸納、應(yīng)用的思維過(guò)程，去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握方法。

圍繞主題的探究，應(yīng)多設(shè)問(wèn)、巧置疑，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，啟發(fā)學(xué)生的思維。要給學(xué)生創(chuàng)造提問(wèn)題的必要條件，學(xué)生提出的問(wèn)題可組織小組討論解決。

（三）自主學(xué)習(xí)，合作交流

自主學(xué)習(xí)時(shí)放手讓學(xué)生對(duì)照文言文課下注釋，邊讀課文，邊練習(xí)譯講課文、常識(shí)，解決重點(diǎn)詞句的意思，遇到疑難問(wèn)題，同桌、小組討論或舉手問(wèn)老師；教師可指名中下等水平的學(xué)生練習(xí)試講，客觀檢測(cè)學(xué)生預(yù)習(xí)和自學(xué)效果。

二、激趣點(diǎn)撥，學(xué)法指導(dǎo)

在文言文教學(xué)中，老師要努力激活學(xué)生的思維活動(dòng)，讓學(xué)生思維始終處于活躍狀態(tài)，引導(dǎo)其作深度思考，讓其充分享受認(rèn)知的快樂(lè)。在教學(xué)過(guò)程中，首先要引起學(xué)生興趣，不使其感到厭煩，讓他們覺(jué)得學(xué)文言文有意思、不枯燥。

（一） 導(dǎo)入新穎、有趣，引起學(xué)生的注意

上課前教師可以給學(xué)生講講與課文有關(guān)的故事，用一些較有趣的俗語(yǔ)或涉及課文的笑話等來(lái)導(dǎo)入，也可以讓學(xué)生來(lái)析題。導(dǎo)入得法，就可以激發(fā)學(xué)生整節(jié)課的學(xué)習(xí)興趣。

（二）做到課文與現(xiàn)實(shí)的緊密結(jié)合

對(duì)課文的分析切忌照本宣科，平鋪直敘，應(yīng)做到古今一體，融古于今，今古結(jié)合，以古照今，以今視古。

（三） 學(xué)會(huì)質(zhì)疑，自主解決問(wèn)題

葉圣陶先生說(shuō)：“教師當(dāng)然必須教，而尤致力于導(dǎo)。”“所謂教師之主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，學(xué)生自?shī)^其力，自致其知，非謂教師滔滔講說(shuō)，學(xué)生默默聆受。”所以應(yīng)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己解決問(wèn)題。教師的價(jià)值在于點(diǎn)撥關(guān)鍵的詞句，使學(xué)生掌握一些必要的文言常識(shí)，了解社會(huì)歷史知識(shí)，消除時(shí)代隔閡。

（四）利用教材的情感作用，進(jìn)行審美教育

運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容中滲透著真善美的資源，教師要以敏銳而富有個(gè)性的目光發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容中的美，并力爭(zhēng)把這種美的感受準(zhǔn)確地傳達(dá)給每一個(gè)學(xué)生。

（五） 創(chuàng)造條件讓每位學(xué)生都有展示和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)

教師鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地理解課文內(nèi)容，多元化評(píng)價(jià)，通過(guò)各種活動(dòng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步，及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)，與學(xué)生一起享受成功的快樂(lè)。

（六）激起共鳴，感染學(xué)生，提高興趣

教師要努力創(chuàng)設(shè)優(yōu)美情境與氛圍，熏陶激趣，讓學(xué)生潛移默化地融入到古人的智慧中。

三、拓展訓(xùn)練，開(kāi)闊視野

新《課標(biāo)》下的“綜合實(shí)踐課程”理念在文言文教學(xué)中應(yīng)得到充分體現(xiàn)。教師應(yīng)在文言文課堂教學(xué)中充分拓展延伸，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠基。在形式上可采用演出、繪畫(huà)、講述、演唱（演唱詩(shī)歌）、看幻燈片、欣賞影碟等形式，加深學(xué)生對(duì)課文思想內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、唱、表演、繪畫(huà)的能力。

學(xué)生是否具有“閱讀淺易文言文的能力”，要看其能否運(yùn)用已學(xué)過(guò)的文言文知識(shí)，形成分析、解決問(wèn)題的能力。教師在教學(xué)中可向課文難度相當(dāng)?shù)恼n外文言文遷移，關(guān)注情感體驗(yàn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的過(guò)程中掌握自己學(xué)習(xí)文言文的方法。

文言文的社會(huì)功能十分廣泛，我們要把培養(yǎng)學(xué)生的歷史責(zé)任感作為文言文教學(xué)義不容辭的責(zé)任。許多文言名篇給我們刻畫(huà)了個(gè)性鮮明、光彩照人的歷史名人，是我們學(xué)習(xí)的榜樣，如“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的范仲淹，樂(lè)觀豁達(dá)、與民同樂(lè)的“醉翁”太守歐陽(yáng)修，關(guān)心百姓疾苦、為民請(qǐng)命疾呼的柳宗元，意堅(jiān)如鋼、百折不撓的老愚公，“鞠躬盡瘁、死而后已”的諸葛亮，哪一個(gè)不是栩栩如生的學(xué)習(xí)典型呢？

四、歸納總結(jié)，精心設(shè)計(jì)

歸納總結(jié)，注重積累，不僅可以豐富學(xué)生的古漢語(yǔ)知識(shí)，而且也能轉(zhuǎn)化為能力，提高閱讀水平。教師平時(shí)可要求每位學(xué)生都準(zhǔn)備一個(gè)筆記本，有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有針對(duì)性地進(jìn)行歸納整理，做到縱向積累和橫向積累相結(jié)合。但積累不是機(jī)械地照搬照抄，而是讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系、歸類、比較。此外，教師還要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成資料摘錄的習(xí)慣，指導(dǎo)學(xué)生制作常用文言實(shí)詞、虛詞、通假字、古今異義、詞類活用等卡片，摘抄成語(yǔ)、警句、名句。教師要加強(qiáng)指導(dǎo)，促使學(xué)生將文言知識(shí)條理化和系統(tǒng)化，提高整體閱讀能力。

前后聯(lián)系容易讓學(xué)生形成對(duì)文言詞語(yǔ)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。對(duì)文言文虛詞、實(shí)詞、句式等知識(shí)，許多學(xué)生學(xué)到后頭，忘了前頭。在教改實(shí)驗(yàn)中，筆者總是啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，以舊帶新，增強(qiáng)知識(shí)的連貫性。這樣，學(xué)過(guò)的課文越多，例句就越多，好像滾雪球一樣，越滾越大，觸類旁通。

學(xué)完課文應(yīng)趁熱打鐵，當(dāng)堂檢測(cè)，及時(shí)反饋小結(jié)，著重抓好“雙基”，其作用是強(qiáng)化記憶，鞏固知識(shí)，訓(xùn)練的項(xiàng)目有：文學(xué)常識(shí)、文言實(shí)詞、虛詞、常見(jiàn)的文言句式等；培養(yǎng)能力和技巧，進(jìn)行發(fā)散思維的訓(xùn)練，可以選擇以鍛煉能力為目的的課外題。教師要探索有效的文言文教學(xué)課堂設(shè)計(jì)方式，如：

（一） 運(yùn)用線索式板書(shū)，進(jìn)行互幫互助式背誦，化難為易

（二） 引表演進(jìn)課堂，化靜為動(dòng)，讓無(wú)聲文字變成直觀動(dòng)作

（三） 以形式多樣的活動(dòng)，代替簡(jiǎn)單的復(fù)習(xí)檢查

1. 知識(shí)競(jìng)賽?？梢赃M(jìn)行小組或男女生之間的知識(shí)競(jìng)賽。

2.過(guò)關(guān)制。一節(jié)課教學(xué)結(jié)束以后，老師抽取幾個(gè)較有難度的問(wèn)題讓學(xué)生回答，通過(guò)即是過(guò)關(guān)，否則重新再答，做到“人人清”。

五、合作交流，探究規(guī)律

文言文教學(xué)的關(guān)鍵在于使學(xué)生能夠消化吸收，豐富思維，接受文化熏陶。由各篇文章獲取的知識(shí)是零散的、孤立的，必須通過(guò)學(xué)生相互交流，合作探究，才有可能形成完整的知識(shí)體系，并借助已有的知識(shí)去獲取新的知識(shí)。

文言文的很多知識(shí)點(diǎn)的規(guī)律性很明顯，老師可引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)相互合作交流，探究一些有規(guī)律性的東西。為了提高文言文的教學(xué)效率，語(yǔ)文教師也要善于把規(guī)律性的內(nèi)容教給學(xué)生，幫助學(xué)生自主構(gòu)建文言知識(shí)體系。

在教學(xué)中，教師可通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，以總結(jié)文學(xué)文化常識(shí)、詞類活用示意圖、文言文疑難詞句判別規(guī)律表、文言文特殊句式判別規(guī)律等方式，給學(xué)生提供示范。

六、寫(xiě)作實(shí)踐，求新求異

著名學(xué)者張中行認(rèn)為：“讀，有目的，也可分為三級(jí)，一是理解，二是深入，三是仿作。” 作為初中學(xué)生，在寫(xiě)作方面如果能從文言文中汲取營(yíng)養(yǎng)，不僅可以學(xué)到遣詞造句法，還可以學(xué)到文章結(jié)構(gòu)法，以及各種寫(xiě)作的技巧和方法。我們學(xué)習(xí)文言文的最終目的還應(yīng)落實(shí)到寫(xiě)作上來(lái)，“讓學(xué)生通過(guò)有意識(shí)的模仿借鑒，逐步學(xué)會(huì)寫(xiě)作、創(chuàng)作，并最終有效地引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言來(lái)記錄生活、再現(xiàn)生活，有效地引導(dǎo)學(xué)生用個(gè)性化的語(yǔ)言來(lái)反映個(gè)性化的生活。”引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀與寫(xiě)作思路，讓學(xué)生從多角度去分析、體驗(yàn)、挖掘，以悟出文章真諦。學(xué)生有了扎實(shí)的文言基礎(chǔ)后，想象將更豐富，寫(xiě)作中將求新求異，用句簡(jiǎn)潔、語(yǔ)言生動(dòng)，富有情感。因此，幫助學(xué)生學(xué)好文言文也是寫(xiě)作教學(xué)的基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)文言文可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)古人遣詞造句和謀篇布局的技巧，學(xué)生將學(xué)到的文言詞匯和文章技法遷移到現(xiàn)代文學(xué)習(xí)中，“籠天地于形內(nèi)，挫萬(wàn)物于筆端”，可以提高自己的現(xiàn)代文讀寫(xiě)能力。文言文布局嚴(yán)謹(jǐn)、行文簡(jiǎn)潔、氣韻生動(dòng)，學(xué)習(xí)文言文，還可以借鑒其章法，提高現(xiàn)代漢語(yǔ)的寫(xiě)作能力。在文言文教學(xué)中，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，用心領(lǐng)悟課文的思想感情，引導(dǎo)他們積極地感受生活，培養(yǎng)豐富的情感，只有這樣，學(xué)生作文時(shí)才能以情感人。我們要鼓勵(lì)學(xué)生在作文時(shí)向文言文名篇學(xué)習(xí)，歌頌真善美，鞭撻假惡丑，不斷審視自己，用文言名篇校正自己的精神航向，使自己的精神健康發(fā)展。

古人說(shuō)得好：“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟” “讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神”，這些成功的經(jīng)驗(yàn)之談告訴我們一個(gè)道理：學(xué)以致用。寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐表明：立意高遠(yuǎn)、言詞優(yōu)美、行文流暢的學(xué)生，絕大多數(shù)都是認(rèn)真學(xué)習(xí)文言文的學(xué)生。文言文行文簡(jiǎn)練、遣詞造句考究，也可以促進(jìn)現(xiàn)代文寫(xiě)作水平的提高，促使學(xué)生出奇制勝，寫(xiě)出《赤兔之死》《吊屈原賦》這樣優(yōu)秀的文言作文。

抓住學(xué)生思維的興趣點(diǎn)，有效激發(fā)學(xué)生求知的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生從上課開(kāi)始就進(jìn)入積極、愉快的學(xué)習(xí)狀態(tài)，引導(dǎo)其用自身的體驗(yàn)和感情解讀作品，對(duì)文言文進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索，多角度觀察，提出質(zhì)疑，還可以合理運(yùn)用多媒體設(shè)備，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入課文，走近古人。

文言文教學(xué)方法的改革，既發(fā)展了學(xué)生健康的個(gè)性，促使其形成健康人格與良好素養(yǎng)，又能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和意識(shí)，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，讓學(xué)生受益終身。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉永康.語(yǔ)文教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社， 2005.

第4篇：高中語(yǔ)文常用文學(xué)常識(shí)范文

“學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限?！?/p>

“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見(jiàn)的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。誦讀古代詩(shī)詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇?！?/p>

以上兩段表述文字分別從“文”與“言”兩個(gè)方面提出了對(duì)高中在文言文閱讀與鑒賞能力的要求。

審視當(dāng)前高中文言文閱讀教學(xué)存在的主要問(wèn)題有三：

一是傳統(tǒng)教法僵化，程式固定。先介紹作者、時(shí)代背景，接著逐詞逐句的串講，逐一作“內(nèi)容分析”。

二是“言““文”割裂，顧此失彼。一種是重“言”輕“文”，把教學(xué)目標(biāo)只定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，講究“字字落實(shí)，句句過(guò)關(guān)”，把文言文僅僅教成了古漢語(yǔ)；另一種重“文”輕“言”，脫離雙基，拋開(kāi)文本，大搞文學(xué)層面的探討或者文化層面的演繹。

三是文言文閱讀教學(xué)功能極端功利化，僅僅將文言文課文當(dāng)做考試訓(xùn)練材料進(jìn)行訓(xùn)練，喪失了古文閱讀教學(xué)魅力，學(xué)習(xí)內(nèi)容干癟，學(xué)生得不到人文滋養(yǎng)。

以上三個(gè)問(wèn)題一言以蔽之：“言”“文”剝離，“實(shí)”而不“活”。

追求“文”與“言”“和諧、相生、交融”，是文言文教學(xué)的理想境界，但如何讓文言、文學(xué)和文化的和諧統(tǒng)一？

筆者探求以“文”帶“言”，以“活”促“實(shí)”的教學(xué)策略。

以“文”帶“言”

文，指文言文閱讀材料中所包含的思想文化內(nèi)容、文學(xué)藝術(shù)、文章章法等成分；言，指文言文閱讀材料的語(yǔ)言形式。

（一）以古文化常識(shí)帶動(dòng)語(yǔ)言知識(shí)與課文內(nèi)容

古代文化常識(shí)，也是學(xué)習(xí)文言文應(yīng)當(dāng)掌握的知識(shí)內(nèi)容，例如名人的字號(hào)、常見(jiàn)的官職、禮儀、習(xí)俗、制度、帝王的紀(jì)年、重要的文化典籍，等等。讓學(xué)生整理并牢記體現(xiàn)古代文化常識(shí)的一批比較穩(wěn)定的常用詞匯，可以提高文言文閱讀效率。另外在具體的文言文閱讀中，相機(jī)介紹古代文化常識(shí)，可以帶動(dòng)學(xué)生文言文內(nèi)容理解。如在學(xué)習(xí)《鴻門(mén)宴》一課時(shí)，我相機(jī)介紹了古代官職尊卑與座次禮儀常識(shí)。

官職：古代以右為尊。如位在廉頗之右。

車騎：以左為尊。如公子從車騎，虛左，自迎夷門(mén)侯生。

室內(nèi)：西為賓、長(zhǎng)、貴；東為主、幼、賤。

堂上座位：北為帝（尊），南為臣（卑）；左為貴，右為輕。

四面環(huán)坐：西—北—南—東（由尊到卑，依次排列）。

我請(qǐng)學(xué)生排出《鴻門(mén)宴》中賓主座次表。在這個(gè)設(shè)計(jì)中，我巧妙地落實(shí)了古今異義詞理解：“東向”即“朝東面向”，指的方位為坐落在西邊；“西向”，即為向西，坐落在東；“南向”，即為向南，坐落在北邊；“北向”，即為向北，坐落在南。那么鴻門(mén)宴中賓主座次由尊位到卑位順序排序?yàn)椋喉?xiàng)羽、項(xiàng)伯（東向）—亞父（南向）—沛公（北向）—張良（西向）。

緊接著，由這個(gè)座次表，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。學(xué)生一眼發(fā)現(xiàn)了：劉邦為客人，劉邦比項(xiàng)羽年長(zhǎng)，項(xiàng)羽為主人，且比劉邦年輕很多，而這個(gè)座次既不符合賓主禮儀，也不符合長(zhǎng)幼禮儀，說(shuō)明了項(xiàng)羽根本沒(méi)有將劉邦放在眼里，只是將他當(dāng)作一個(gè)真心來(lái)檢討的罪人，自尊自大的性格弱點(diǎn)暴露無(wú)遺。

這個(gè)案例，用古代文化常識(shí)帶出了文言文古今詞匯的理解，同時(shí)又幫助學(xué)生窺探了文言文中人物的性格特點(diǎn)，收到了一箭雙雕的效果。

（二）以古代文體知識(shí)帶動(dòng)文言文學(xué)習(xí)

說(shuō)，是古代的一種散文體裁。從內(nèi)容上看，文體可以敘述事情，可以說(shuō)明事物，也可以發(fā)表議論；大多是一事一議，要求說(shuō)出作者對(duì)某個(gè)問(wèn)題的深刻見(jiàn)解。這種“說(shuō)”，它的敘事及議論，都是為了表明作者對(duì)社會(huì)生活中的某個(gè)問(wèn)題或某種現(xiàn)象的看法，從本質(zhì)上說(shuō)，它是屬于議論性的文體，與現(xiàn)代的雜文或雜感小品相似。如《馬說(shuō)》《愛(ài)蓮說(shuō)》《黃生借書(shū)說(shuō)》等。指導(dǎo)學(xué)生閱讀這一類文體時(shí)，要抓住由表及里的關(guān)系，找到事與理的契合點(diǎn)。

表，是我國(guó)古代的一種特殊文體。在古代，臣子寫(xiě)給君主的呈文有各種不同的名稱。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期統(tǒng)稱為“書(shū)”，“書(shū)”是書(shū)信、意見(jiàn)書(shū)的總稱。到了漢代，這類文字被分成四個(gè)小類，即章、奏、表、議。劉勰在《文心雕龍·章表》里說(shuō)：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳情，議以執(zhí)異?！笨梢?jiàn)，表的主要作用就是表達(dá)臣子對(duì)君主的忠誠(chéng)和希望，“動(dòng)之以情”是這種文體的一個(gè)基本特征。了解了這一些文體知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《陳情表》一文就可以依據(jù)“動(dòng)之以情”這個(gè)線索來(lái)學(xué)習(xí)了。這是西晉李密寫(xiě)給晉武帝的奏章。文章以哪些“情”來(lái)動(dòng)人的？學(xué)生抓住一個(gè)情字，梳理了作者的幾層感情：祖母撫育自己的大恩，以及自己應(yīng)該報(bào)養(yǎng)祖母的大義；感謝朝廷的知遇之恩以及自己不能從命的苦衷，深深體會(huì)到此文為作者真情流露，表達(dá)得委婉暢達(dá)。

序，又名“序言”“前言”“引言”，是放在著作或正文之前的文章。古代另有一種序是惜別贈(zèng)言的文字，叫做“贈(zèng)序”，內(nèi)容多是對(duì)所贈(zèng)親友的贊許、推重或勉勵(lì)之辭，如宋濂的《送東陽(yáng)馬生序》即是作者寫(xiě)給同鄉(xiāng)晚輩的贈(zèng)序。還有一種是寫(xiě)在詩(shī)歌或者詩(shī)集前面的序，叫“詩(shī)序”，多交代吟詠的有關(guān)內(nèi)容或作詩(shī)的緣起，著名的《蘭亭集序》。

記，是古代的一種散文體裁。文言文標(biāo)題中的“……記”，相當(dāng)于現(xiàn)代文“記……”的形式。如“游褒禪山記”，就是“記游褒禪山”，即記述游褒禪山的行蹤以及感想。這類文章當(dāng)中，大多數(shù)是游記，相當(dāng)于今天用來(lái)記敘旅途見(jiàn)聞和某地政治生活、社會(huì)面貌、風(fēng)土人情、山川景物及名勝古跡等的散文體裁。除了典型游記外，有一些古代的記，是相當(dāng)于現(xiàn)在的寫(xiě)景散文或者敘事性散文，《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》等，這一類作品文學(xué)性較強(qiáng)，往往寫(xiě)景狀物抒情，別有情致。閱讀這一類文體文章，要指導(dǎo)學(xué)生抓住寫(xiě)景與抒情之間的內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)要運(yùn)用知人論世的方法，探究作者的情感態(tài)度。

傳，記述個(gè)人生平事跡的文章。一般來(lái)說(shuō)多為記述那些在歷史上較有影響而事跡突出的人物的生平事跡。多采用敘述、描寫(xiě)等手法，展示人物的生平和精神風(fēng)貌。多數(shù)為他人所寫(xiě)，如《張衡傳》等，也有寫(xiě)自己的傳記，如陶淵明的《五柳先生傳》。這類文體文言文的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生在把握文章脈絡(luò)，分清楚哪一些是順敘，哪一些是插敘或者補(bǔ)敘，理清人物關(guān)系，了解人物生平，概括人物主要品質(zhì)特征。這一類文章很多詞匯是頻繁出現(xiàn)的，例如古代人物官職任免升遷調(diào)動(dòng)的常見(jiàn)詞匯，可以集中整理記憶。

書(shū)，即書(shū)信，古人的書(shū)信又叫“尺牘”或曰“信札”，是一種應(yīng)用性文體，多記事陳情。其功能多種多樣：可以抒情，如司馬遷的《報(bào)任安書(shū)》、林覺(jué)民的《與妻書(shū)》；也可以寫(xiě)景，如吳均的《與朱元思書(shū)》；可以寫(xiě)私人化的事件和感情，如嵇康的《與山巨源絕交書(shū)》；也可以進(jìn)謁顯貴，勉勵(lì)后學(xué)，形成別具特色的書(shū)牘文傳統(tǒng)。尺牘講究謀篇布局，文質(zhì)俱佳。

指導(dǎo)學(xué)生掌握常見(jiàn)古代文體知識(shí)，可以讓學(xué)生在文言文閱讀中帶著文體意識(shí)，類化閱讀規(guī)律，舉一反三，取得事半功倍的成效。

（三）以文意（語(yǔ)境）帶動(dòng)對(duì)語(yǔ)言的品味理解

在文言文閱讀教學(xué)中，老師不急于讓學(xué)生直接看注解，直接查工具書(shū)，而是通過(guò)語(yǔ)境，讓學(xué)生揣摩推斷文言文詞義句意。這樣做有助于培養(yǎng)學(xué)生探究問(wèn)題的能力，提高自主學(xué)習(xí)文言的興趣。

例如《季氏將伐顓臾》的開(kāi)頭敘述文字為“季氏將伐顓臾”，而冉有、季路向老師孔子匯報(bào)時(shí)卻說(shuō)“季氏將有事于顓臾”，用“有事”代替“伐”，為什么要換一種說(shuō)法？讓學(xué)生結(jié)合文章背景、人物關(guān)系以及下文的敘述，揣摩其心理、神態(tài)和語(yǔ)氣，學(xué)生一邊讀，一邊悟，一邊交流，體會(huì)到：冉有、季路這樣說(shuō)，一是表明了有征求老師意見(jiàn)的意愿，也表現(xiàn)了他們顧及到了師徒名分，所以是小心翼翼地說(shuō)。二是冉有、季路知道季氏“伐”顓臾名不正言不順，自己作為家臣參與其中，感到做賊心虛，將“伐”換成中性詞“有事”，有點(diǎn)掖掖藏藏、蒙混過(guò)關(guān)的意思，想模糊問(wèn)題的性質(zhì)。

孔子第一次批評(píng)的話“何以伐為？”是什么意思？首先讓學(xué)生梳理孔子第一段話的三層意思。一是顓臾是天子封主，不能伐；顓臾已是邦域之國(guó)，不當(dāng)伐；二是顓臾是社稷之臣（屬國(guó)），季氏也是社稷之臣，季氏無(wú)權(quán)伐；三是季氏有此糊涂想法，是錯(cuò)的；而自己學(xué)生作為其家臣，錯(cuò)在未盡輔助之責(zé)。因此，第一段中，孔子應(yīng)是侃侃而談中略帶憤怒，“何以伐為？”一問(wèn)，有憤怒，有指責(zé)，有義正詞嚴(yán)，可以翻譯為“還要討伐個(gè)什么呢？”。隨機(jī)讓學(xué)生總結(jié)“何以……為”這個(gè)固定句式翻譯模式為反問(wèn)句：“還要……干什么呢？”。

（四）以文學(xué)藝術(shù)形象、手法分析帶動(dòng)語(yǔ)言領(lǐng)悟

古代優(yōu)秀作品許多敘事寫(xiě)人的散文，作者運(yùn)用文學(xué)的手段刻畫(huà)形象，描述場(chǎng)景，閱讀教學(xué)這一類作品，不妨多從文學(xué)藝術(shù)的角度引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟賞析文言文。

例如《庖丁解牛》開(kāi)頭庖丁解牛的場(chǎng)面描寫(xiě)，作者抓住庖丁解牛的動(dòng)作、聲音，刻畫(huà)了一個(gè)精彩紛呈、和諧優(yōu)美的舞蹈場(chǎng)面：殺牛的場(chǎng)景應(yīng)是很血腥的，牛的哀號(hào)之聲，掙扎之狀，血流成河之景在所難免，可本篇的作者，為何避開(kāi)那些慘景，而以“《桑林》之舞”“《經(jīng)首》之會(huì)”取而代之呢？原來(lái)作者開(kāi)篇是為了體現(xiàn)庖丁技藝高超，出神入化。這里運(yùn)用了文學(xué)藝術(shù)渲染的藝術(shù)手法，采用了場(chǎng)景描寫(xiě)的角度，為下文張本。

《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文運(yùn)用文學(xué)的手法刻畫(huà)了曾皙這個(gè)人物形象。

在回答孔子問(wèn)話之前，曾皙在鼓瑟，當(dāng)孔子向他提問(wèn)時(shí)，他則“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，從“舍作”表現(xiàn)曾皙回答師長(zhǎng)問(wèn)話的恭敬態(tài)度，見(jiàn)其溫文有禮之態(tài)。這一點(diǎn)遠(yuǎn)在其他三人之上，其他三人都只是將以禮治國(guó)掛在嘴上，自己本身卻沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，而曾皙卻身體力行。同時(shí)，這一句也體現(xiàn)曾皙做事很從容，不像子路那樣魯莽。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，欲乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！边@句話是曾皙對(duì)孔子問(wèn)題的回答。這描繪出一幅與世無(wú)爭(zhēng)，悠然自得，無(wú)憂無(wú)慮的生活情景，體現(xiàn)了曾皙一種高潔的品質(zhì)。

從表面上來(lái)看，曾皙的回答無(wú)疑帶有消極的思想，不像前面三位，希望從政來(lái)幫助國(guó)家興旺，讓人民得以富足。但換個(gè)角度來(lái)看，他的回答卻是孔子主張的治國(guó)思想——禮樂(lè)治國(guó)。從他的回答中可以看出他是一個(gè)講禮之人，他想通過(guò)他的形象來(lái)教化其他人知曉禮樂(lè)。這也正好符合孔子的以禮樂(lè)治國(guó)的思想。全文通過(guò)描寫(xiě)曾皙的動(dòng)作與言語(yǔ)，充分表現(xiàn)了他的溫文爾雅，瀟灑超俗的性格，尤其是他所描繪的充滿詩(shī)意的理想藍(lán)圖，更是展示了他逍遙自得，恬然空靈的內(nèi)心世界。

（五）以古文字學(xué)的知識(shí)理解積累重點(diǎn)文言文實(shí)詞

《庖丁解牛》一文開(kāi)頭描寫(xiě)庖丁解牛的場(chǎng)面，寫(xiě)得有色有色，可是學(xué)生怎么也難以理解一個(gè)宰牛的血腥場(chǎng)面怎么被描寫(xiě)成了一個(gè)藝術(shù)的盛會(huì)場(chǎng)面。我抓住了文中的一個(gè)“奏刀霍然”的“奏”字做文章，我在黑板上將這個(gè)字的甲骨文字形書(shū)寫(xiě)出來(lái)：原先這個(gè)”奏”字從造字的結(jié)構(gòu)形式看，是一個(gè)人頭上戴著頭飾，背后插著尾飾，兩手在舞蹈。我一邊比劃，一邊講解：“奏”原先就是指祭祀活動(dòng)時(shí)人們合著節(jié)奏，與眾人一起手拉手，載歌載舞。正因?yàn)檫@樣，今天很多詞語(yǔ)中都保留了這個(gè)意義。例如小提琴演奏，鋼琴獨(dú)奏，笛子吹奏等等。在激活學(xué)生對(duì)這個(gè)“奏”的理解的基礎(chǔ)上，我進(jìn)一步讓學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的情景，并且設(shè)疑：課文底下注解簡(jiǎn)單的將這個(gè)“奏刀”解釋為“進(jìn)刀”，如果讓你換個(gè)更貼切的詞語(yǔ)，那用什么為好呢？學(xué)生七嘴八舌，最后統(tǒng)一認(rèn)為用”揮刀”比較符合當(dāng)時(shí)的情景。

文言文中大量的實(shí)詞，都可以尋根究源，從甲骨文中找到這個(gè)實(shí)詞的淵源，運(yùn)用古文字學(xué)知識(shí)，幫助學(xué)生理解文言文中重點(diǎn)實(shí)詞，可以加深印象，激活文言文課堂，增加學(xué)生學(xué)習(xí)趣味。

以“活”促“實(shí)”

“實(shí)”，從字面意義看，是與”虛”“空”相對(duì)的，一方面是指實(shí)在的而非虛幻不現(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，對(duì)應(yīng)于文言文教學(xué)內(nèi)容的”言”，另一方面指務(wù)實(shí)的教學(xué)作風(fēng)與踏實(shí)的教學(xué)策略行為以及落到實(shí)處的教學(xué)效果。就內(nèi)容而言，文言文的“實(shí)”具有知識(shí)的穩(wěn)定性、科學(xué)性、體系性，就方法而言，文言文的“實(shí)”，相對(duì)注重求同性、規(guī)范性、實(shí)用性，具體在文言文教學(xué)中的體現(xiàn)為：在文言文“言”上，字詞句落實(shí)，不玩花拳繡腿，不走形式主義，不是課堂熱熱鬧鬧，課后空空蕩蕩；在文言文“文”上，忠實(shí)文本，落實(shí)文本思想內(nèi)容；在方法指導(dǎo)上，切合學(xué)生實(shí)際；在效果上，切實(shí)收到實(shí)效。

“活”，字面上與”死”相對(duì)，就文言文教學(xué)而言，一方面指的是鮮活的具有生命力的內(nèi)容，文言文以靜態(tài)的文字記錄的卻是鮮活的人物事件，雖然時(shí)代已經(jīng)遠(yuǎn)久，但是古人的思想感情是可以激活的，這個(gè)對(duì)應(yīng)于文言文教學(xué)中的”文”的教學(xué)內(nèi)容；另一方面是指靈活多樣的教學(xué)方法、生動(dòng)活潑的課堂學(xué)習(xí)氣氛以及學(xué)生活學(xué)活用的教學(xué)效果，與實(shí)相對(duì)應(yīng)，文言文教學(xué)的活具有求異性、個(gè)別性、創(chuàng)造性、趣味性等特點(diǎn)。

文言文教學(xué)應(yīng)該注重“實(shí)”，強(qiáng)制性落實(shí)重點(diǎn)，落實(shí)規(guī)律，落實(shí)方法，可以收到實(shí)效，但是難免讓學(xué)生感到厭倦。但是只“實(shí)”不“活”，學(xué)生不樂(lè)意，學(xué)得枯燥乏味；采取以“活”促“實(shí)”的策略，既能適應(yīng)考情，取得實(shí)效，又能喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，切實(shí)養(yǎng)成古文閱讀的素養(yǎng)。

（一）活讀，運(yùn)用朗讀法，揣摩人物心理，把握人物身份，再現(xiàn)歷史人物音容笑貌

教學(xué)《觸龍說(shuō)趙太后》一文時(shí)，為加強(qiáng)對(duì)趙太后形象的認(rèn)識(shí)，我讓學(xué)生變換讀法朗讀“老婦必唾其面”一句，經(jīng)過(guò)比較朗讀辨別，學(xué)生一致體味到，在“老婦”后安排一點(diǎn)聲音的拖延，暗示趙太后倉(cāng)促之間想不出滿意的方法表明態(tài)度，于是拉長(zhǎng)聲音思考，但又一時(shí)氣急，思維陷于停頓，情急之下，口不擇言，說(shuō)出了“必唾其面”這種與自己身份、性別和場(chǎng)合極不相稱的話，此時(shí)此刻的趙太后，與市井潑婦有何兩樣？在她身上，統(tǒng)治者的角色淡化，母親的角色突現(xiàn)，母愛(ài)戰(zhàn)勝了對(duì)國(guó)家的責(zé)任、對(duì)權(quán)力的欲望，一個(gè)真實(shí)可信、有血有肉甚至是有缺點(diǎn)的女性形象步下神壇，活生生地站在我們面前。

（二）活導(dǎo)，讓學(xué)生將文言文閱讀材料轉(zhuǎn)換為劇本，或者將描述性文字導(dǎo)演設(shè)計(jì)成畫(huà)面，還原想象古代歷史場(chǎng)景、人物

例如，學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》一文中“易水訣別”這個(gè)片段，要求學(xué)生運(yùn)用攝像技術(shù)拍攝畫(huà)面，合理選擇長(zhǎng)鏡頭、近鏡頭特寫(xiě)、群眾演員安排、服裝、道具、音響設(shè)計(jì)，將文字立體化。

（三）活演，讓學(xué)生表演課本劇，還原人物風(fēng)貌，再現(xiàn)歷史場(chǎng)景

例如，讓學(xué)生表演樊噲闖帳的場(chǎng)面、再現(xiàn)了一個(gè)有勇有謀的忠義護(hù)主的將士形象，表演荊軻夜訪樊於期將軍樊於期義獻(xiàn)首級(jí)的場(chǎng)景，揣摩荊軻的有備而來(lái)激將語(yǔ)氣，樊將軍的忠厚拙于言辭而俠肝義膽。在學(xué)習(xí)《燭之武退秦師》一文中，引導(dǎo)學(xué)生揣摩燭之武勸說(shuō)秦伯時(shí)曉之以理、誘之以利、動(dòng)之以情的勸說(shuō)藝術(shù)，要求學(xué)生事先設(shè)計(jì)人物表情與動(dòng)作，然后派出學(xué)生代表現(xiàn)場(chǎng)表演。當(dāng)讀到“晉，何厭之有”這一句，學(xué)生以手狠拍桌子，將一個(gè)義憤填膺的燭之武形象演繹得淋漓盡致，全班學(xué)生也被感染。

（四）活串，以現(xiàn)代流行用語(yǔ)、通俗用語(yǔ)翻譯古漢語(yǔ)語(yǔ)，穿越古今

例如，將李白《蜀道難》開(kāi)篇的嘆詞“噫吁戲”現(xiàn)代化翻譯為“哇塞！”。

在學(xué)習(xí)《觸龍說(shuō)趙太后》一文時(shí)，我讓學(xué)生用最通俗的現(xiàn)代漢語(yǔ)翻譯“老婦必唾其面”一句中的“老婦”一詞，有人說(shuō)“我這個(gè)老太婆”，有人翻譯為“老娘我”，經(jīng)過(guò)比較，大家認(rèn)為，“老娘我”這一自稱更能夠表現(xiàn)出：趙太后因?yàn)槟鐞?ài)小兒子，極端反感讓小兒子做人質(zhì)的建議，于是不顧太后尊貴身份在群臣面前耍威風(fēng)，斗狠撒潑以勢(shì)壓人的形象。

（五）活問(wèn)，教師巧妙設(shè)問(wèn)，激發(fā)學(xué)生探究興趣，以落實(shí)課文內(nèi)容理解

例如：荊軻于秦廷刺秦王不中，臨終之前箕踞笑罵的話“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得約契以報(bào)太子也”是真是假？要求學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容回答。學(xué)生根據(jù)文本中荊軻赴秦前有所待，以及荊軻與秦舞陽(yáng)入秦庭二人的分工安排，分析出荊軻實(shí)際劍術(shù)不高，最后的話只是個(gè)托詞。也有學(xué)生依據(jù)開(kāi)篇交代的戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)，聯(lián)系燕國(guó)當(dāng)時(shí)的困境，以及歷史上挾持而盟約的事實(shí)，認(rèn)為荊軻旨在活捉秦王以挾持他停止進(jìn)攻燕國(guó)，不在結(jié)果其性命，因而有所顧慮導(dǎo)致刺秦王不中。爭(zhēng)論中，學(xué)生瞻顧課文，理解了課文內(nèi)容，也發(fā)展了探究思維。

（六）活評(píng)，以審視的眼光，辯證看待歷史，借鑒歷史，品評(píng)歷史人物

學(xué)完《燭之武退秦師》一課，我要求學(xué)生做一道論述題：如何用今天的眼光來(lái)看待課文內(nèi)容？

有學(xué)生道：“無(wú)禮于晉，且貳于楚”居然也成了兩個(gè)大國(guó)勾結(jié)起來(lái)攻打一個(gè)小國(guó)的理由，這不是太霸權(quán)主義了嗎？

有學(xué)生稱贊燭之武是一位有情感有血性的愛(ài)國(guó)老人：他也發(fā)牢騷——“臣之壯也，猶不如人”，但他更深明大義，愿意臨危受命。這樣的英雄人物十分可信，也很值得學(xué)習(xí)。

有學(xué)生認(rèn)為燭之武的說(shuō)辭技巧而折服：為了達(dá)到自己的目的，他故意表現(xiàn)出處處為秦國(guó)著想的好意，以便讓對(duì)方接受自己的意見(jiàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，隨處可見(jiàn)的商業(yè)促銷活動(dòng)往往也重現(xiàn)著燭之武的這些言辭技巧。

有的學(xué)生還質(zhì)疑鄭伯和秦伯，認(rèn)為鄭伯的急而用人以及所謂的主動(dòng)擔(dān)責(zé)，疑似一種缺乏誠(chéng)意的實(shí)用主義；秦伯的撤兵留將，則是心懷叵測(cè)，項(xiàng)莊舞劍。